CUADRO 11.3 DIDÁCTICA, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA (TEMA DE EDGAR)
Relación entre pedagogía y educación (semejanzas):La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliación del concepto de la educación. A lo largo de la historia de cada una de éstas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educación ha cobrado una proyección social importante junto al desarrollo de la pedagogía.Mientras más se amplia el concepto educativo, la pedagogía por su lado alcanza un dominio propio. Mientras que la educación va mejorando y superándose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagogía avanza de igual manera.Ambas, tanto la pedagogía como la educación, son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de éstas a través de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento.Se puede considerar que la pedagogía es la reflexión sobre la práctica de la educación, y que la educación es la acción ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definición no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagogía) la acción que debe ejercer la otra (educación).La pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educación.Tanto la educación como la pedagogía no son hechos aislados, están ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo.* Diferencias entre Pedagogía y Educación según Durkheim:Pedagogía:Es reflexión sobre la práctica de la educación.Consiste en teorías. Estas teorías consisten en formas de concebir la educación.Estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación.Educación:Es la acción ejercida sobre los educandos por los padres y educadores.Consiste en actos, en maneras de llevar a cabo la educación.Las prácticas educacionales no son hechos aislados, sino que, por una misma sociedad, están ligados en un mismo sistema cuyas partes concurren hacia un mismo fin; y este es el sistema de educación propio de ese país y de esa época.
UNIDAD II
DIDÁCTICA EN LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
Con demasiada frecuencia se considera que el hecho de enseñar es asequible a cualquiera que tenga algo que enseñar. Si esto es cierto, todo buen profesional o conocedor de una disciplina académica o de un oficio resulta apto para la enseñanza. De ahí se pasa a medir la profesionalidad del maestro en función de la dificultad de lo que enseña y a identificar, como si fuese obvio, dificultad de enseñanza con complejidad del conocimiento que se enseña: leer y escribir, o multiplicar, es una enseñanza fácil; enseñar integrales o Historia de México, más difícil; por encima, la enseñanza superior. Sin comentarios: status social y económico asociados a esta visión de las cosas.
En el trasfondo de este planteamiento se encuentran modelos muy consolidados que identifican enseñanza y transmisión de conocimientos -teóricos o prácticos-, eludiendo la consideración de otros factores: quién aprende y cómo, quién enseña y cómo, en qué situaciones, con qué recursos.
Lo cierto es que todo el profesorado maneja implícitamente estos elementos, porque es inevitable, cuando analiza su trabajo, pero quizás porque la mayoría de los maestros no hemos sido preparados específicamente para desarrollar esta función -la paradoja de la profesionalidad docente-, no se incorporan con facilidad actitudes rigurosas que vayan introduciendo lo que podríamos llamar la reflexión didáctica, entendiendo por tal la que se interesa, además de por el dominio del objeto de conocimiento de lo que se enseña, por saber cómo se aprende y cómo se enseña de una forma intencional, que no lo deje todo en manos de la improvisación, de la casualidad, de esa especie de lanzar la semilla al aire sin saber dónde va a germinar, ni siquiera si va a germinar.
2.1 DIDÁCTICA EN EL CONDUCTISMO (TEMA DE CRISTINA)
Con demasiada frecuencia se considera que el hecho de enseñar es asequible a cualquiera que tenga algo que enseñar. Si esto es cierto, todo buen profesional o conocedor de una disciplina académica o de un oficio resulta apto para la enseñanza. De ahí se pasa a medir la profesionalidad del maestro en función de la dificultad de lo que enseña y a identificar, como si fuese obvio, dificultad de enseñanza con complejidad del conocimiento que se enseña: leer y escribir, o multiplicar, es una enseñanza fácil; enseñar integrales o Historia de México, más difícil; por encima, la enseñanza superior. Sin comentarios: status social y económico asociados a esta visión de las cosas.
En el trasfondo de este planteamiento se encuentran modelos muy consolidados que identifican enseñanza y transmisión de conocimientos -teóricos o prácticos-, eludiendo la consideración de otros factores: quién aprende y cómo, quién enseña y cómo, en qué situaciones, con qué recursos.
Lo cierto es que todo el profesorado maneja implícitamente estos elementos, porque es inevitable, cuando analiza su trabajo, pero quizás porque la mayoría de los maestros no hemos sido preparados específicamente para desarrollar esta función -la paradoja de la profesionalidad docente-, no se incorporan con facilidad actitudes rigurosas que vayan introduciendo lo que podríamos llamar la reflexión didáctica, entendiendo por tal la que se interesa, además de por el dominio del objeto de conocimiento de lo que se enseña, por saber cómo se aprende y cómo se enseña de una forma intencional, que no lo deje todo en manos de la improvisación, de la casualidad, de esa especie de lanzar la semilla al aire sin saber dónde va a germinar, ni siquiera si va a germinar.
2.1 DIDÁCTICA EN EL CONDUCTISMO (TEMA DE CRISTINA)
Conductismo: comienza a principios del siglo XX. Pretende enfocar la psicología de un modo científico, como una ciencia natural más, reaccionando así contra las corrientes mentalistas que estudiaban la introspección. Por ello, los conductistas intentan estudiar las conductas observables y medibles de un individuo. Se toma animales como un punto de partida para la investigación y se da por supuesta la continuidad hombre-animal. Trata de explicar el comportamiento como una serie de estímulos y respuestas. Sus autores más importantes son Pavlov, Watson, Skinner y Hull.
El conductismo es una corriente dentro de la sicología que, en su momento, representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Los conceptos principales de Skinner (psicólogo conductista de mayor influencia en Norteamérica), son: análisis científico de la conducta, la personalidad, el condicionamiento, las ficciones explicativas y el control de la conducta (Fadiman y Frager, 1979, p. 1).
***** VER CUADRO 1
Personajes del conductismo y sus aportaciones
B. F. Skinner
Su trabajo ha contribuido al desarrollo de programas de enseñanza de conducta dirigida, aplicados en instituciones como hospitales mentales, centros correccionales, guarderías, entre otros (Fadiman y Frager, 1979, p. 1 ).
Darwin
El conductismo proporcionó una continuidad epistemológica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta. Lo anterior, pudo ser posible gracias a los estudios de Darwin (G. Ávila, comunicación personal, 16 de septiembre de 2005).
Watson
Su meta teórica es la predicción y control de la conducta, sostenía la inexistencia de la conciencia, afirmaba que todo aprendizaje dependía del ambiente externo y que toda vida humana era condicionada y condicionable, a pesar de la diversidad de su estructura genética (Fadiman y Frager, 1979, p. 4).
Pavlov
No sólo observaba y pronosticaba las conductas que estudiaba, además podía provocarlas a su arbitrio (Fadiman y Frager, 1979).
Aportaciones del conductismo a la didáctica
Una aplicación del conductismo a la pedagogía lo constituyen las escuelas: activistas, el operacionalismo y la instrucción programada. El aprendizaje se define mediante el desempeño de una persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en términos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles.
¿Por qué a los docentes no les gusta que relacionen su labor con el conductismo?, porque se corre el riesgo de llegar a la principal falla del conductismo, la cual radica en su ingenua y simplista explicación mecanicista de la compleja acción humana.
La visión fundamental del conductismo es válida, cada componente del sistema educativo debe de ser evaluado en cuanto a su capacidad de modificar directa o indirectamente el comportamiento del estudiante.
2.2 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA COGNITIVA (TEMA DE MAGDA)
Cognitivismo: surge en los años 60, y es precisamente una reacción a las limitaciones del conductismo. Intenta recuperar lo que despreciaran los conductistas: los fenómenos internos que intervienen en los procesos psicológicos, desde los más básicos hasta los más complejos. El modelo de aprendizaje ya no es el animal, sino el ordenador, la inteligencia artificial: la mente sería, desde este punto de vista, un instrumento que procesa información. En esta corriente destacan: Piaget, Bruner, Ausubel y Vygotsky.
Al abordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisición nuevos conocimientos o conductas, prestando especial atención a la interacción del individuo con su entorno. Los procesos internos dejan de ser un objeto de estudio vedado a la psicología y se convierten en el tema central de la misma: así la memoria, la atención, o la percepción serán algunos de los temas más estudiados, tratando de romper con el determinismo que acompaña al conductismo. Para los cognitivistas es el individuo el que toma las decisiones y actúa, y no el ambiente el que determina nuestras actitudes. El sujeto da un sentido y un significado a lo que aprende, de modo que el organismo y el medio interactúan permanentemente: el aprendizaje es, según los cognitivistas, algo más complejo de lo que los conductistas pensaban. La relación entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje, y no una situación de estímulo predeterminada. Aprender es construir, relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edificio de conocimiento.
El conductismo es una corriente dentro de la sicología que, en su momento, representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Los conceptos principales de Skinner (psicólogo conductista de mayor influencia en Norteamérica), son: análisis científico de la conducta, la personalidad, el condicionamiento, las ficciones explicativas y el control de la conducta (Fadiman y Frager, 1979, p. 1).
***** VER CUADRO 1
Personajes del conductismo y sus aportaciones
B. F. Skinner
Su trabajo ha contribuido al desarrollo de programas de enseñanza de conducta dirigida, aplicados en instituciones como hospitales mentales, centros correccionales, guarderías, entre otros (Fadiman y Frager, 1979, p. 1 ).
Darwin
El conductismo proporcionó una continuidad epistemológica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta. Lo anterior, pudo ser posible gracias a los estudios de Darwin (G. Ávila, comunicación personal, 16 de septiembre de 2005).
Watson
Su meta teórica es la predicción y control de la conducta, sostenía la inexistencia de la conciencia, afirmaba que todo aprendizaje dependía del ambiente externo y que toda vida humana era condicionada y condicionable, a pesar de la diversidad de su estructura genética (Fadiman y Frager, 1979, p. 4).
Pavlov
No sólo observaba y pronosticaba las conductas que estudiaba, además podía provocarlas a su arbitrio (Fadiman y Frager, 1979).
Aportaciones del conductismo a la didáctica
Una aplicación del conductismo a la pedagogía lo constituyen las escuelas: activistas, el operacionalismo y la instrucción programada. El aprendizaje se define mediante el desempeño de una persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en términos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles.
¿Por qué a los docentes no les gusta que relacionen su labor con el conductismo?, porque se corre el riesgo de llegar a la principal falla del conductismo, la cual radica en su ingenua y simplista explicación mecanicista de la compleja acción humana.
La visión fundamental del conductismo es válida, cada componente del sistema educativo debe de ser evaluado en cuanto a su capacidad de modificar directa o indirectamente el comportamiento del estudiante.
2.2 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA COGNITIVA (TEMA DE MAGDA)
Cognitivismo: surge en los años 60, y es precisamente una reacción a las limitaciones del conductismo. Intenta recuperar lo que despreciaran los conductistas: los fenómenos internos que intervienen en los procesos psicológicos, desde los más básicos hasta los más complejos. El modelo de aprendizaje ya no es el animal, sino el ordenador, la inteligencia artificial: la mente sería, desde este punto de vista, un instrumento que procesa información. En esta corriente destacan: Piaget, Bruner, Ausubel y Vygotsky.
Al abordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisición nuevos conocimientos o conductas, prestando especial atención a la interacción del individuo con su entorno. Los procesos internos dejan de ser un objeto de estudio vedado a la psicología y se convierten en el tema central de la misma: así la memoria, la atención, o la percepción serán algunos de los temas más estudiados, tratando de romper con el determinismo que acompaña al conductismo. Para los cognitivistas es el individuo el que toma las decisiones y actúa, y no el ambiente el que determina nuestras actitudes. El sujeto da un sentido y un significado a lo que aprende, de modo que el organismo y el medio interactúan permanentemente: el aprendizaje es, según los cognitivistas, algo más complejo de lo que los conductistas pensaban. La relación entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje, y no una situación de estímulo predeterminada. Aprender es construir, relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edificio de conocimiento.
Piaget
Como buen biólogo, Piaget entiende la inteligencia como una extensión de determinadas características biológicas esenciales: el aprendizaje es, así, inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva, una disposición a aprender. Heredamos un “modus operandi”, una forma de relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo.
Desde este punto de vista, Piaget defenderá que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organización de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la adaptación es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no deba serlo también de la inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de acción, que son forzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas busca a través de la superación, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se ha de asimilar o la nueva situación que se debe resolver. El desarrollo delimita las posibilidades de aprendizaje, y éste a su vez se verá impulsado por los conflictos y desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana. La teoría de Piaget abre así espacio a una nueva concepción del aprendizaje: mucho más importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptación, de las tácticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva información y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento específico.
Como buen biólogo, Piaget entiende la inteligencia como una extensión de determinadas características biológicas esenciales: el aprendizaje es, así, inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva, una disposición a aprender. Heredamos un “modus operandi”, una forma de relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo.
Desde este punto de vista, Piaget defenderá que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organización de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la adaptación es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no deba serlo también de la inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de acción, que son forzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas busca a través de la superación, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se ha de asimilar o la nueva situación que se debe resolver. El desarrollo delimita las posibilidades de aprendizaje, y éste a su vez se verá impulsado por los conflictos y desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana. La teoría de Piaget abre así espacio a una nueva concepción del aprendizaje: mucho más importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptación, de las tácticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva información y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento específico.
Bruner
Su teoría sintetiza tesis de Piaget con algunas ideas de la teoría de la Gestalt. Para Bruner,el aprendizaje consta de tres fases esenciales:
§ Asimilación de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta información se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va refinándose de un modo progresivo.
§ Integración de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la información recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata de procesar la información para ser capaz de después de ir más allá de la misma.
§ Evaluación que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo adecuado para la adquisición de nuevos contenidos.
En consecuencia, Bruner propone una enseñanza concebida como una totalidad coherente:
§ Con un currículum en espiral, de modo que los conocimientos de cada nivel sitúen a los alumnos en disposición de adquirir los del siguiente.
§ Con una organización de los contenidos en proposiciones básicas interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones.
§ Con un trabajo que gira en torno al alumno, auténtico protagonista del aprendizaje. Es el alumno el que debe descubrir los contenidos, y con una motivación suficiente deberá ser el artífice de su propio aprendizaje.
Su teoría sintetiza tesis de Piaget con algunas ideas de la teoría de la Gestalt. Para Bruner,el aprendizaje consta de tres fases esenciales:
§ Asimilación de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta información se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va refinándose de un modo progresivo.
§ Integración de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la información recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata de procesar la información para ser capaz de después de ir más allá de la misma.
§ Evaluación que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo adecuado para la adquisición de nuevos contenidos.
En consecuencia, Bruner propone una enseñanza concebida como una totalidad coherente:
§ Con un currículum en espiral, de modo que los conocimientos de cada nivel sitúen a los alumnos en disposición de adquirir los del siguiente.
§ Con una organización de los contenidos en proposiciones básicas interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones.
§ Con un trabajo que gira en torno al alumno, auténtico protagonista del aprendizaje. Es el alumno el que debe descubrir los contenidos, y con una motivación suficiente deberá ser el artífice de su propio aprendizaje.
Ausubel
Ausubel interpreta el aprendizaje como una construcción de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que está aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje significativo, es necesario:
§ Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lógica interna, y que se pueda poner en relación con las estructuras cognitivas previas.
§ Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivación suficiente y una implicación del alumno, el aprendizaje será repetitivo y mecánico.
Así, en esta teoría se recogen estos conceptos esenciales:
§ Conocimientos previos: son los elementos básicos en la estructura del aprendizaje.
§ Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vacío entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos.
§ Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los demás. Este concepto dará lugar a la técnica de los mapas conceptuales, en la que también colaborará Novak, cuya idea principal consiste precisamente en establecer relaciones entre los conceptos fundamentales.
§ Diferenciación progresiva: consiste en trabajar de lo más general a lo más particular.
§ Recapitulación integradora: se trata de establecer vínculos entre todos los conceptos trabajados.
Ausubel interpreta el aprendizaje como una construcción de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que está aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje significativo, es necesario:
§ Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lógica interna, y que se pueda poner en relación con las estructuras cognitivas previas.
§ Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivación suficiente y una implicación del alumno, el aprendizaje será repetitivo y mecánico.
Así, en esta teoría se recogen estos conceptos esenciales:
§ Conocimientos previos: son los elementos básicos en la estructura del aprendizaje.
§ Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vacío entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos.
§ Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los demás. Este concepto dará lugar a la técnica de los mapas conceptuales, en la que también colaborará Novak, cuya idea principal consiste precisamente en establecer relaciones entre los conceptos fundamentales.
§ Diferenciación progresiva: consiste en trabajar de lo más general a lo más particular.
§ Recapitulación integradora: se trata de establecer vínculos entre todos los conceptos trabajados.
Vygotsky
Es considerado como uno de los autores que mayor influencia ejerce en la Psicología de la Educación. Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es para él la actividad cognitiva más importante. El lenguaje cumple una doble función: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasaría así de un regulación externa, social, intersubjetiva, a una regulación interna, individual, personal, y todo ello a través del lenguaje, que pasa de ser una construcción social a convertirse en algo personal (en contra de la tesis de Piaget, que defendía del tránsito de una regulación individual a una regulación social). Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los demás, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social como un modo de expresión personal. La relación entre aprendizaje y desarrollo vendrá marcada por el concepto de zona de desarrollo próximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo:
§ Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa.
§ Un nivel de desarrollo potencial, que se referirá a aquellas tareas nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama también nivel de responsabilidad adicional.
A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo potencial. Es en esta zona donde puede moverse la enseñanza, cuyo fin último sería generar nuevas potencialidades de desarrollo, es decir, posibilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos contenidos. La educación estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de desarrollo próximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo.
Es considerado como uno de los autores que mayor influencia ejerce en la Psicología de la Educación. Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es para él la actividad cognitiva más importante. El lenguaje cumple una doble función: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasaría así de un regulación externa, social, intersubjetiva, a una regulación interna, individual, personal, y todo ello a través del lenguaje, que pasa de ser una construcción social a convertirse en algo personal (en contra de la tesis de Piaget, que defendía del tránsito de una regulación individual a una regulación social). Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los demás, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social como un modo de expresión personal. La relación entre aprendizaje y desarrollo vendrá marcada por el concepto de zona de desarrollo próximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo:
§ Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa.
§ Un nivel de desarrollo potencial, que se referirá a aquellas tareas nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama también nivel de responsabilidad adicional.
A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo potencial. Es en esta zona donde puede moverse la enseñanza, cuyo fin último sería generar nuevas potencialidades de desarrollo, es decir, posibilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos contenidos. La educación estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de desarrollo próximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo.
Para que cualquier enseñanza sea efectiva, debe cumplir dos condiciones:
§ Trabajar en el límite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el trabajo intelectual del alumno.
§ Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.
§ Trabajar en el límite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el trabajo intelectual del alumno.
§ Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.
2.3 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA (TEMA DE ANTONINA)
Se presenta un método de interpretación global [u holística] de lo caótico en la formación, la educación y la didáctica, mediante lo que podría llamarse síntesis evolutiva de la realidad. Se aspira a que, mediante una propuesta de cambio de óptica, quede mejor habilitado este campo explicativo para las aspiraciones educativas y de ayuda a la persona en general.
Casi todo lo relativo a la formación responde a la "no predicción de probabilidades" (Prigogine). Casi todo lo humano es así, obedece a esto. Por tanto, es susceptible de análisis a través de las premisas teóricas de los sistemas caóticos. Y, sin embargo, al no estudiarse movimientos, formas, estructuras..., sino al ser humano, no podemos concluir con ecuaciones o números. Ni sería bueno hacerlo. Es necesaria su blandura. Su solidificación sería empobrecedora. Y no sería posible, porque median en unicidad el sistema cerebro-mente y la intencionalidad formativa.
Además, hay otros intereses que diferencian a la Didáctica del sector científico duro: Por una parte, su explicatividad es en función de la normatividad y la aplicación reflexiva (más tecnológica, interpretativa, socrítica y/o complejo-evolutiva). Por otra, el interés determinista por predecir no es tan importante, quedando casi solapado por el de ofrecer una ayuda ajustada al alumno. Finalmente, la complejidad del trabajo docente comprende formas más amplias de investigación e innovación, más allá del necesitar estar al tanto del último descubrimiento generalizable.
Para el desarrollo del tema, que sólo pretende aproximarse para habilitar, presentaremos una serie de premisas epistemológicas y unas cuantas aplicaciones generales y didácticas.
Desde el punto de vista de la formación humana, algunos aspectos vinculados con el caos son así mismo explicables desde una complejidad englobadora, desde cuya óptica pueden adquirir nuevos sentidos desde la síntesis, como ocurría con las dualidades anteriores:
a) La sensibilidad puede ser entendida como ruptura con lo lineal (M. Almendro, 2000), es básica para la emocionalidad (Mc Lean, Goleman) y puede ser lecho de creatividad. b) Los errores en el funcionamiento del cerebro, posibles raíces de comportamientos creativos. c) Los métodos poderosos de enseñar, losa para el aprendizaje original. d) La enseñanza inacabada, invitación a la compleción creativa del estudiante. e) Los errores discentes y docentes, referentes de desempeoramiento. f) Las síntesis creativas (inducciones espontáneas, eurekas, awareness, kairos, etc.), logros inesperados. g) Las síntesis de altos estados de conciencia (satoris, samadhis, zikr, éxtasis, etc.), aperturas a otros estados del ser. h) El aprendizaje por descubrimiento puede ser inicio de encuentro (subjetivamente) creativo y puerta de elaboraciones abiertas indefinidas. i) La enseñanza por descubrimiento, la puerta de una creatividad didácticamente organizada. j) El inconsciente, clave para el equilibrio personal y la madurez personal y colectiva. k) El procesamiento inconsciente de la información, matriz de conocimiento. l) La comunicación inconsciente-consciente e inconsciente-inconsciente verbal y no-verbal, referente explicativo de lo que ocurre dentro y fuera del aula, más allá de las pretensiones formativas. m) Los olvidos, posibilidad de clarificación (defensivo-constructiva). n) El "residuo de indeterminación técnica" (M. Fernández Pérez, 1971), condición de posible desarrollo artístico de la actuación docente. o) La duda, uno de los soportes más fiables del conocimiento (A. de la Herrán, 1998). p) El "fracaso escolar", baliza para una reorganización positivadora. q) La innovación educativa (sobre todo como proceso deliberativo), un proyecto no determinable. r) Los conflictos, momentos privilegiados para el aprendizaje. s) Las dinámicas sólo-permisivas, causa de disgregación. t) Las regularidades excesivas orígenes de sistemas obsesivos y ansiedad. u) La autorregulación cooperativa de los grupos, el esquema ideal de funcionamiento. v) La enseñanza no directiva, una inductora de autoorganización. w) Un sistema disciplinario rígido, un tapón para la autonomía. x) La puerta cerrada a lo indeterminable, un lastre para la autopoiesis del sistema.
Se presenta un método de interpretación global [u holística] de lo caótico en la formación, la educación y la didáctica, mediante lo que podría llamarse síntesis evolutiva de la realidad. Se aspira a que, mediante una propuesta de cambio de óptica, quede mejor habilitado este campo explicativo para las aspiraciones educativas y de ayuda a la persona en general.
Casi todo lo relativo a la formación responde a la "no predicción de probabilidades" (Prigogine). Casi todo lo humano es así, obedece a esto. Por tanto, es susceptible de análisis a través de las premisas teóricas de los sistemas caóticos. Y, sin embargo, al no estudiarse movimientos, formas, estructuras..., sino al ser humano, no podemos concluir con ecuaciones o números. Ni sería bueno hacerlo. Es necesaria su blandura. Su solidificación sería empobrecedora. Y no sería posible, porque median en unicidad el sistema cerebro-mente y la intencionalidad formativa.
Además, hay otros intereses que diferencian a la Didáctica del sector científico duro: Por una parte, su explicatividad es en función de la normatividad y la aplicación reflexiva (más tecnológica, interpretativa, socrítica y/o complejo-evolutiva). Por otra, el interés determinista por predecir no es tan importante, quedando casi solapado por el de ofrecer una ayuda ajustada al alumno. Finalmente, la complejidad del trabajo docente comprende formas más amplias de investigación e innovación, más allá del necesitar estar al tanto del último descubrimiento generalizable.
Para el desarrollo del tema, que sólo pretende aproximarse para habilitar, presentaremos una serie de premisas epistemológicas y unas cuantas aplicaciones generales y didácticas.
Desde el punto de vista de la formación humana, algunos aspectos vinculados con el caos son así mismo explicables desde una complejidad englobadora, desde cuya óptica pueden adquirir nuevos sentidos desde la síntesis, como ocurría con las dualidades anteriores:
a) La sensibilidad puede ser entendida como ruptura con lo lineal (M. Almendro, 2000), es básica para la emocionalidad (Mc Lean, Goleman) y puede ser lecho de creatividad. b) Los errores en el funcionamiento del cerebro, posibles raíces de comportamientos creativos. c) Los métodos poderosos de enseñar, losa para el aprendizaje original. d) La enseñanza inacabada, invitación a la compleción creativa del estudiante. e) Los errores discentes y docentes, referentes de desempeoramiento. f) Las síntesis creativas (inducciones espontáneas, eurekas, awareness, kairos, etc.), logros inesperados. g) Las síntesis de altos estados de conciencia (satoris, samadhis, zikr, éxtasis, etc.), aperturas a otros estados del ser. h) El aprendizaje por descubrimiento puede ser inicio de encuentro (subjetivamente) creativo y puerta de elaboraciones abiertas indefinidas. i) La enseñanza por descubrimiento, la puerta de una creatividad didácticamente organizada. j) El inconsciente, clave para el equilibrio personal y la madurez personal y colectiva. k) El procesamiento inconsciente de la información, matriz de conocimiento. l) La comunicación inconsciente-consciente e inconsciente-inconsciente verbal y no-verbal, referente explicativo de lo que ocurre dentro y fuera del aula, más allá de las pretensiones formativas. m) Los olvidos, posibilidad de clarificación (defensivo-constructiva). n) El "residuo de indeterminación técnica" (M. Fernández Pérez, 1971), condición de posible desarrollo artístico de la actuación docente. o) La duda, uno de los soportes más fiables del conocimiento (A. de la Herrán, 1998). p) El "fracaso escolar", baliza para una reorganización positivadora. q) La innovación educativa (sobre todo como proceso deliberativo), un proyecto no determinable. r) Los conflictos, momentos privilegiados para el aprendizaje. s) Las dinámicas sólo-permisivas, causa de disgregación. t) Las regularidades excesivas orígenes de sistemas obsesivos y ansiedad. u) La autorregulación cooperativa de los grupos, el esquema ideal de funcionamiento. v) La enseñanza no directiva, una inductora de autoorganización. w) Un sistema disciplinario rígido, un tapón para la autonomía. x) La puerta cerrada a lo indeterminable, un lastre para la autopoiesis del sistema.
CONCLUSIÓN
En educación es preciso integrar al ser humano, no parcializar, no fragmentar. Cuanto mayor análisis, mayor alejamiento. Por lo que respecta al caos, parece más natural y real contemplarlo desde atractores formativos, personales e individuales. El caos, en función de la posible evolución del ser humano. Ésta es la vía, a mi parecer.
En educación es preciso integrar al ser humano, no parcializar, no fragmentar. Cuanto mayor análisis, mayor alejamiento. Por lo que respecta al caos, parece más natural y real contemplarlo desde atractores formativos, personales e individuales. El caos, en función de la posible evolución del ser humano. Ésta es la vía, a mi parecer.
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