TEMA 5: 28 NOVIEMBRE

ATENCIÓN NUEVA NOTA:

Me apena y me preocupa saber que no expusieron este sábado, yo envié un mensaje a Nallely para que les informará que continuarán con el ritmo de exposiciones, seguramente el mensaje no llegó, lo cual significa que estaremos un poco apretados de tiempo esta última sesión.

Los expositores traten de ser claros y concretos en sus temas, no preparen dinámica.

Les pido de la manera más atenta que hagan un esfuerzo grande realizando su proyecto y se mantengan esta semana en contacto conmigo para cualquier duda, estaré revisando mi correo diario.
Danelia me pidió un ejemplo de Proyecto en el cual pudieran basarse para hacer el propio, considero que ver un trabajo ya realizado resta capacidad creativa, quiero originalidad en sus trabajos, no hay formas rígidas para elaborar proyectos curriculares, lo único que deben hacer es cubrir todos los puntos que les estoy pidiendo. De cualquier modo quiero darles una página donde viene un Proyecto Currilar bastante completo, tómenlo sólo como ejemplo, no como modelo:

http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales/proyectocurricular.htm

¿GRACIAS POR SU COMPRENSIÓN, TRABAJEN MUCHO POR FAVOR, ES EL ÚLTIMO ESFUERZO, HÁGANLO Y SERÁN BIEN RECOMPENSADOS!

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NOTA: El próximo sábado terminaremos el curso con la sesión de preguntas sobre los temas que expusieron y algunas precisiones que necesito darles sobre los mismos; tendremos la exposición de Danelia, último punto del temario; revisaremos sus trabajos de diseño curricular y haremos una sencilla evaluación en base a la guía que les di. Si adeudan algún reporte pueden llevarlo, no hagan reporte del tema de Danelia, prefiero que sigan trabajando con su proyecto de diseño, sorprendame con su creatividad y no olviden incluir ningún punto de los requisitos que les pedi para elaborarlo. Si tienen alguna duda a lo largo de la semana estoy a su disposición a través del correo.
Saludos.
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DANELIA TEMA: EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM Y EVALUACIÓN CURRICULAR

PAPEL DEL DOCENTE EN EL DISEÑO CURRICULAR
Una concepción del profesor como mero ejecutor de un curriculum que se le propone externamente viene a suponer, a la postre, desconsiderar cualquier contribución personal y propia del mismo a la realización de una innovación.
La concepción del maestro/profesor como implementador supone reconocer y asumir la evidencia de que un diseño curricular, por muy racional y razonable que se presente, puede ser obstruido, ya sea por la resistencia del profesor al cambio, ya por su propio desconocimiento de cómo hacerlo. De ahí el énfasis en estrategias orientadas a capacitar y lograr la aceptación de un plan, salvando, en la medida de lo posible, su integridad original.
Definir al profesor como un agente curricular supone considerar su participación en la propia elaboración del curriculum y, consiguientemente, una relación menos jerárquica entre profesor y diseñadores. La propia actividad diseñadora ha de ser consecuente, en una situación de diálogo, con el mundo de la práctica y de las ideas del profesor.
Debe reconocerse el poder «constructivo» y personal que cada profesor ejerce sobre los planes curriculares, pues el construye sus propios planes, interpretando, filtrando y ejerciendo funciones arbitrales entre los proyectos oficiales, las demandas percibidas en su entorno y por sus alumnos, y sus ideas y prácticas educativas.
Los fenómenos curriculares son eminentemente prácticos, contextúales y valorativos y, en consecuencia, difícilmente abarcables por un modelo de corte tecnológico. Dichos fenómenos habrían de ser comprendidos a través de la óptica y la perspectiva de los sujetos implicados en los mismos.
La estrategia centralista no funciona porque trata a los maestros como meros transmisores de ideas y, por tanto, no posibilita el que los profesores comprendan en profundidad la sustancia y posibles consecuencias de un diseño curricular.
Sin embargo, dicho diseño curricular no debe convertirse en una actividad exclusivamente local, pues el maestro y el sistema escolar local no están preparados para llevar a cabo todas las funciones del diseño curricular.

Por tanto se sugiere un esquema de interrelación, tal y como se sugiere en la cita siguiente:
«Los planes afectivos tienen que estar basados en una noción diferente de la relación del maestro con la investigación y el desarrollo del diseño; una re- lación que reconozca que el trabajo, no sólo del maestro sino también de los investigadores, se justifica por los acontecimientos escolares, y que el maestro, y otros estrechamente relacionados con la enseñanza, en última instancia reinterpretan y adaptan los resultados de la investigación y el desarrollo del diseño. En definitiva, una asociación conceptual de maestro, investigadores y planificadores supone una revisión de la relación de años recientes y pone al maestro en la posición primordial»(Connelly y Ben-Peretz, 1980, p. 100).
Se trata, pues, de que cada persona desempeñe la función que le corresponde en la elaboración curricular. Estas funciones son diferentes porque, de entrada, la finalidad, motivación y metodología que planificadores y maestros utilizan son distintas.

La finalidad de la elaboración curricular para los planificadores es construir un nuevo curriculum. Para ello, van a partir de una teoría o perspectiva teórica particular que desean trasladar a la práctica. Es decir, su pretensión de elaborar un nuevo curriculum suele generarse en torno a una tradición de teoría e investigación particular en una detección diagnóstica de deficiencias escolares, o en ambas al tiempo: En este sentido, el diseñador utiliza su pensamiento y conocimiento teórico.
Sin embargo, si atendemos al maestro, el cuadro resulta bastante diferente. Para él, el punto de orientación a la hora de elaborar un plan es el aula en funcionamiento; él no suele intentar la aplicación primordial de una teoría, sino que su pretensión va dirigida a corregir deficiencias o subsanar necesidades identificadas en su contexto real de instrucción. Su punto de partida es una imagen del aula y de las actividades que en ella se realizan. El maestro, en vez de pensar en términos de teorías abstractas y generales, lo hace en términos de sus alumnos, su conocimiento de las áreas temáticas, su instrucción y sus propias competencias, utilizando para ello la experiencia y el conocimiento de la clase concreta en que trabaja. Dicho en otros términos: «es con el conocimiento personal y práctico con el que el maestro construye su pensamiento curricular y con el cual realiza elecciones y planifica cursos de acción» (Q^rnelly y Diennes, 1982, p. 185).

EVALUACIÓN CURRICULAR

Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.

Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

Criterios, estándares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se utilizan en algunos países es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior al promedio del conjunto del país.

Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptación