Tema 4: 28 NOVIEMBRE

NOTA IMPORTANTE:
A FIN DE DARLE PRIORIDAD AL AVANCE DEL PROYECTO NO DEBERAN ELABORAR REPORTES DE LOS TEMAS DE ADELAIDO, FRANCELIA Y SUSANA, ÚNICAMENTE IMPRIMAN, LEAN Y SUBRAYEN EL TEXTO.
LOS EXPOSITORES SÍ DEBEN ENTREGAR SU ESQUEMA DE EXPOSICIÓN.

*ESTUDIEN LA GUÍA PUES HAREMOS UNA PEQUEÑA EVALUACIÓN
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SUSANA TEMA: BASE METÓDICA Y ESTRUCTURAL DEL CURRICULUM

La estructura curricular adoptada determina la organización del sistema educativo.
Las Finalidades del sistema educativo son las afirmaciones de principio sobre las funciones que éste debe desempeñar recogidas en la Constitución y en las leyes que la desarrollan. Los Objetivos Generales de la enseñanza obligatoria son las finalidades del sistema educativo atribuidas al conjunto de la enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseñanza obligatoria. Estos objetivos contemplan como mínimo cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales; motrices; de equilibrio personal (afectivas); de relación interpersonal; y de inserción y actuación social. La secuenciación interciclos se lleva a cabo atendiendo a dos criterios simultáneamente: la complejidad intrínseca de las capacidades y el nivel medio de desarrollo de los alumnos de los distintos ciclos. La formulación de los Objetivos Generales de Ciclo adopta el siguiente formato: "El alumno será capaz de... (descripción del tipo o subtipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circunstancias en las que se manifiesta).
Los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto las áreas curriculares que se incluyen en cada ciclo como los Objetivos Generales correspondientes a cada una de ellas. Los Objetivos Generales de Área indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada área curricular al finalizar el ciclo correspondiente. La formulación de los Objetivos Generales de Área adopta el mismo formato que el de los Objetivos Generales de Ciclo, pero añade una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas curriculares. Los Objetivos Generales de Área se refieren en principio al conjunto del área curricular, sin precisar contenidos específicos de la misma. En la medida en que esto es así, los Objetivos Generales de Área son relativamente poco numerosos.
El Diseño Curricular de un ciclo propiamente dicho comienza con el establecimiento de los Objetivos Generales de Ciclo.
3. ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRÍCULO ESTABLECIDO
A. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
La estructura del diseño curricular viene definida por los diversos niveles en los que se va concretando el currículo escolar. Se parte de un nivel abierto y flexible para llegar a un nivel de máxima concreción. El primer nivel de concreción curricular lo establecen las Administraciones Educativas. Se le ha venido en llamar DISEÑO CURRICULAR BASE o también “Mínimos Curriculares”. Teniendo como marco estos mínimos curriculares, el segundo nivel de concreción curricular compete establecerlo al equipo de profesores de un centro. A este nivel se le denomina PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. Y, por último, teniendo como marco este Proyecto, cada profesor tiene que elaborar su PROGRAMACIÓN DE AULA.
Como puede comprobarse, los niveles de concreción curricular suponen una cascada de toma de decisiones curriculares que van de lo genérico, lo abierto, lo flexible y lo prescriptivo para todas las realidades educativas, hasta llegar a decisiones muy concretas para poner en práctica el currículo diseñado.
A continuación vamos a repasar cada uno de estos niveles para ver cuáles son sus funciones y características.
B. ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR BASE O CURRÍCULO DE ETAPA
Cuatro son los elementos que constituyen DISEÑO CURRICULAR de Etapa:
1. Introducción a la etapa. En esta introducción se pretende dar una visión global de la etapa y para ello se especifican las finalidades de la misma y una reflexión sobre las características evolutivas y psicopedagógicas de la etapa.
2. Objetivos generales de la etapa. Estos objetivos especifican aquellas capacidades que el alumno deben haber desarrollado al finalizar la etapa como consecuencia de la intervención escolar. No son objetivos en sí evaluables, ya que establecen, no conductas observables sino capacidades o competencias que sí se manifiestan en multitud de posibles conductas. Además, estos objetivos globalmente pretenden el desarrollo de, al menos, cinco grades tipos de capacidades: cognitivas, afectivas o de equilibrio personal, motrices, de relación interpersonal y de actuación e inserción social.
Estos objetivos generales son de suma importancia en la medida en que han servido de criterio para decidir qué áreas iban a constituir el currículo de una determinada etapa educativa. Son el “norte” o referente principal al que se encaminan los procesos de aprendizaje en cada una de las áreas y, por lo tanto, del profesorado a la hora de planificar su práctica en el aula. Los objetivos generales de área se han elaborado teniendo presente la contribución del área al logro de estos objetivos generales de etapa.
3. Estructura curricular. Por una parte se especifican los ciclos -unidad de diseño y puesta en práctica de las intenciones educativas y de su evaluación- que constituyen la etapa. Y por otra, se definen las áreas curriculares -o ámbitos de experiencia y conocimiento- que forman el currículo básico obligatorio de la etapa y se señala la aportación de cada una de las áreas al logro de los objetivos generales de etapa.
La decisión de cuáles iban a ser las áreas de la etapa se ha realizado siguiendo varios criterios, uno de los cuales es el de la contribución de las áreas al logro de las capacidades señaladas en los objetivos generales de la etapa.
Otros criterios han sido: reflexionar sobre los grandes ámbitos de experiencia y conocimiento para seleccionar los más adecuados a las posibilidades psicopedagógicas de los alumnos; lo que nos dice la psicología en relación a lo que los alumnos de la etapa son capaces de aprender y desarrollar; y, por último, saber qué señala al respecto la práctica pedagógica a lo largo de los diversos sistemas educativos sobre las áreas más pertinentes.
4. Orientaciones didácticas y para la evaluación. Este elemento proporciona a los profesores unas orientaciones respecto a aspectos metodológicos y de evaluación adaptados a la etapa específica.
Las orientaciones didácticas son las indicaciones de criterios metodológicos que pretenden facilitarnos a los profesores la tarea de seleccionar actividades de enseñanza para un grupo concreto de alumnos. Como tales orientaciones pueden contribuir a aportar elementos de reflexión al equipo de profesores a la hora de planificar nuestra tarea docente.
Y los criterios de evaluación nos indican los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en relación a unos contenidos específicos al final de la etapa o del ciclo.
C. ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR BASE O CURRÍCULO DE ÁREA
Aquí también nos encontramos con cuatro elementos constitutivos:
1. Introducción al área. En ella aparece muy clara la definición de la misma y la delimitación del ámbito de experiencias y conocimientos a los que hace referencia el área. En la introducción también se realiza un análisis de cada una de las cuatro fuentes de las que se nutre todo currículo: antropológica, epistemológica, psicológica y práctica pedagógica.
Este análisis debe ser tomado como punto de partida para la reflexión en el propio centro sobre las mismas. Reflexión encaminada a proporcionar criterios valiosos para la concreción última del currículo a cada realidad educativa. Y, por último, se indica en la introducción cuál es la contribución específica del área al logro de las finalidades de la etapa y al logro de los objetivos generales de área.
2. Objetivos generales de área. Aquí se especifican las capacidades que el alumno debe haber adquirido, como consecuencia de la intervención escolar, al finalizar la etapa en un campo de conocimiento y experiencia específico. Estos objetivos añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran cada área curricular. Esta referencia a contenidos se hace al conjunto del área y no a contenidos muy específicos de la misma.
Tampoco son evaluables en sí de forma directa y únivoca. Serán los profesores los que evalúen si los alumnos los van adquiriendo mediante el diseño de objetivos didácticos y actividades que permitan detectar esa adquisición. Son también un referente importante para los profesores en la medida en que van a constituirse en criterio para decidir los correspondientes contenidos educativos que se abordarán en la etapa.
3. Grandes bloques de contenido. Son agrupaciones de los contenidos que se consideran más adecuados para el desarrollo de las capacidades indicadas en los objetivos generales de área. Estos bloques no constituyen un temario. Los profesores tienen que considerar en los Proyectos Curriculares simultáneamente los diversos bloques e ir eligiendo cada uno de ellos, aquellos contenidos más adecuados para cada unidad didáctica que vayamos a diseñar y desarrollar.
Para decidir cuáles eran los contenidos que debían constituir las enseñanzas mínimas, se han tenido en cuenta, además de los objetivos generales de área, los contenidos propios del ámbito de experiencias y conocimientos al que hace referencia el área y los principios del aprendizaje significativo.
Un aspecto importante y novedoso de la concepción de "contenido" de la reforma es la consideración pedagógica de tres tipos o categorías de contenidos a aprender y por lo tanto, a enseñar. Los contenidos referidos a conocimientos -contenidos conceptuales-, a procedimientos -contenidos procedimentales- y a actitudes -contenidos actitudinales-. Así pues, en la reforma, cuando se habla de contenidos ya no se circunscriben éstos a los de tipo conceptual que tradicionalmente se habían erigido en eje de todo el proceso pedagógico. Las destrezas, los procedimientos, deben ser, de forma sistemática, enseñados; y no como simples medios para aprender unos conocimientos. No debe confundirse con metodologías. Y, a su vez, hay otro tipo de contenidos que deben ser incluidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de los valores, las actitudes y las normas. La novedad consiste en que ahora hay que explicitar qué valores, actitudes y normas queremos que aprendan nuestros alumnos para que actúen en consecuencia.
4. Orientaciones didácticas y para la evaluación. Este elemento proporciona a los profesores unas orientaciones respecto a aspectos metodológicos y de evaluación adaptados a la etapa específica.
Las orientaciones didácticas son las indicaciones de criterios metodológicos que pretenden facilitarnos a los profesores la tarea de seleccionar actividades de enseñanza para un grupo concreto de alumnos. Como tales orientaciones pueden contribuir a aportar elementos de reflexión al equipo de profesores a la hora de planificar nuestra tarea docente.
Y los criterios de evaluación nos indican los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos en relación a unos contenidos específicos al final de la etapa o del ciclo.

FRANCELIA TEMA: El proceso didáctico

Los principios didácticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje en relación a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son:
• Aprender a Conocer: los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en relación con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:
o Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del mundo que los rodea.
o Despertar la curiosidad intelectual.
o Estimular el sentido crítico.
o Adquirir una mayor y progresiva autonomía.
En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe plantear como principios didácticos la atención, el pensamiento y la memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes:
1. Conexión con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexión con las ideas previas que posee el alumno, de esta manera podrá desarrollar una línea de pensamiento lógico.
2. Actividades para la Motivación: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su atención y despertar su interés por lo que van a aprender.
3. Actividades para la comprensión e interiorización de los contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseñanza y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigación y el descubrimiento.
• Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prácticos y los teóricos, buscando siempre la resolución de problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboración de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperación, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia.
• Aprender a Vivir con los Demás: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolución de problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisición de una dimensión moral adecuada.
• Aprender a Ser: Es la inclusión del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir con los demás. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).


ADELAIDO TEMA: Las condiciones institucionales para la aplicación del curriculum

La escuela, como institución social, tiene la obligación de atender las necesidades de aprendizaje de los individuos, y a su vez consolidar o concretizar a través de las políticas educativas y del curriculum una educación que responda a las necesidades de la sociedad de nuestro tiempo, la cual es cada vez más compleja y dinámica, demandando el conocimiento como insumo de la riqueza, por lo que necesita del mejoramiento de la enseñanza que se imparte en los servicios educativos las bases filosóficas y legales de la política educativa en México, sustentan la obligatoriedad no sólo del acceso a la educación, sino del qué debe enseñarse y los títulos correspondientes, dependiendo del nivel educativo cursado. Así, el Art. 3° constitucional da a la educación un carácter nacional, en la Ley General de Educación se reitera el carácter nacionalista y define las atribuciones de la federación en el diseño del curriculum que orientará el Sistema Educativo Nacional. El perfil de egreso definido como política educativa, orienta el qué enseñar y las aspiraciones del tipo de ciudadano a formar en las escuelas. En este sentido, se válida el proceso de reforma educativa a través de un curriculum congruente con los fines políticos y sociales del país.
¿Cuáles han sido las fuentes que orientan el diseño curricular en nuestro país?, ¿cuáles han sido los principios que han influido de manera determinante en la curricula?, ¿De qué manera se han concretado?, ¿qué factores han influido en su concreción o en su caso dificultado el desarrollo del curriculum?, estas y más interrogantes surgen al momento de cuestionar qué tipo de diseño curricular permea en la educación en México, y si éste es congruente con las necesidades de los individuos y las necesidades de la sociedad.
En la declaración de Jomtien (1990: 4), se recomienda a los países ofrecer una educación para todos, de calidad y para ello debe atender las Necesidades Básicas de Aprendizaje, mismas que “ abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo”.
A partir de lo anterior, en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en el 92, y desde la perspectiva de la calidad de la educación como eje rector del Acuerdo, en nuestro país se reformulan los planes y programas de estudio de primaria y secundaria. En dicho plan se enuncia la atención de las necesidades básicas de aprendizaje, e incluso los propósitos generales aluden al desarrollo de habilidades básicas de aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, resolución de problemas, comprensión del medio natural y cuidado de la salud; además alude a la formación ética y al desarrollo de actitudes para el aprecio y disfrute de las artes y el deporte). Desde este enfoque, la atención a las necesidades básicas de aprendizaje, se genera una polémica por el término “básico”, el cual lejos de aludir a minimizar los aprendizajes, según Coll (2006) es empleado en el curriculum para referir a la concreción de las intenciones educativas –aprendizajes esperados del alumno definidos en contenidos de aprendizaje-.
En este sentido creo conveniente citar a Delors, quien (1994; 91), señala que formación de los individuos implica “cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores”.
Si bien, la reforma educativa emprendida en el „93 retoma las recomendaciones de Jomtien y en el lapso de quince años se llevan a cabo ajustes en la curricula con el fin de ofrecer una educación de calidad, los cambios en la sociedad, en política y economía, así como los avances tecnológicos y la aparición de teorías relacionadas con el aprendizaje, identificados por Coll (1997) como las fuentes del curriculum (análisis psicológico, epistemológico, sociológico) demandan una reorientación sustentada en los cuatro pilares señalados por Delors: saber, saber hacer, saber ser y aprender a convivir. Aspirar a este tipo de aprendizajes implica desarrollar las potencialidades de los alumnos, a través de desafíos cognitivos, que a su vez, para ser significativos, deben atender a problemas relevantes de nuestro mundo. Esto es posible en una escuela para la vida, aquella que coloca a los alumnos frente a los enigmas de la existencia en el mundo social y natural, a través de la promoción de aprendizajes concretos, funcionales, apoyándose en metodologías investigativas. Estos principios, forman parte de las pedagogías activas. (Guerrero: 2009)
Los cambios generados en la sociedad repercuten en la escuela, pues su misión es formar a los individuos para enfrentar la vida, en medio de la incertidumbre de un mundo globalizado, lo anterior implica redefinir lo “básico”. Para ello, las preguntas ¿Qué debe saber un niño o joven en la sociedad actual? y ¿qué aprendizajes son absolutamente imprescindibles para alcanzar el nivel de conocimientos y dominio necesarios para la vida?, resultan indispensables para la reestructuración del curriculum. Así mismo debe garantizar la atención a las necesidades de tipo biológico, social, afectivo, intelectual de los niños y jóvenes salvaguardando sus derechos consagrados en la Declaración de los Derechos del Niños y el Código de los Niños y Adolescentes, no olvidando que el derecho a una vida digna está ligado al derecho a una educación de calidad, la cual debe asegurar el desarrollo integral de los alumnos que les permita interactuar con su entorno social creando mejores posibilidades y condiciones de vida.
Muchos han sido los pedagogos que han impulsado reformas, entre ellos Jean Jacques
Rousseau, Ovide Decroly, Freinet, quienes establecieron los principios de la “nueva educación”, tomando en cuenta la socialización, la experimentación, la motivación, la organización de actividades que tengan sentido para los alumnos, no obstante en la actualidad persisten las formas de enseñanza basadas en el formalismo y enciclopedismo, y con ello la inevitable crisis de la escuela, el fracaso escolar. (Denyer, et al: 2007)
Con el fin de subsanar esta situación, aparece a nivel mundial, en el contexto educativo el concepto o enfoque de la educación basado en competencias, el cual ha sido controvertido pues se señala un origen empresarial. Hablar de un enfoque en competencias implica ubicar su origen en la necesidad de subsanar las necesidades de la escuela, adoptando una pedagogía para la construcción del saber y la construcción de competencias a partir del principio didáctico “aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo” (Meirieu, citado por Perrenoud:1999). En este sentido, un modelo curricular por competencias va más allá de la modernización de la escuela, obliga a la discusión, a la definición del tipo de sociedad y de ser humano que se desea formar. Una escuela en donde las relaciones entre sociedad, educación y desarrollo expliciten un “deber ser” social y un “deber ser” individual en donde se construya y tome sentido la significatividad del aprendizaje, (Cueto, 1999).
De esta manera, en el curriculum por competencias las asignaturas o el conocimiento estructurado no son su referente inmediato, el centro es el sujeto que aprende y la sociedad en la que actúa. Por lo tanto ¿qué enseñar? se convierte en el detonante para definir cuáles son las competencias que el alumno debe desarrollar para actuar de manera eficiente y eficaz en la sociedad, además implica preguntarse ¿cómo desarrollar el proceso de aprendizaje? siendo su respuesta la explicitación de la metodología congruente con el enfoque de competencias, es decir, procesos en donde el sujeto actué directamente, movilice los recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores) en situaciones concretas y reales. Así un aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento, tanto desde lo cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratégico de sus conocimientos, ajustándolos a las circunstancias específicas del problema al que se enfrente (Bruer, 1993, citado en Coll, 2006).
Grosso modo, un curriculum basado en competencias exige una transformación en la identidad docente, a partir de colocar al alumno, al aprendizaje en el centro de su práctica docente, en desarrollar una pedagogía diferencia y en emplear métodos activos. Pero
además es importante contar con las siguientes garantías: a) que no falten los medios más elementales, tanto en material didáctico como en formación, b) que las autoridades políticas estén conscientes del esfuerzo de los maestros y c) que lo reconozcan, con lo cual cobra sentido la cuarta fuente del curriculum que identifica Coll, la experiencia docente.


MARIELA TEMA: Selección y organización de los contenidos

La selección de contenidos
Primero se debe realizar un estudio analítico de la Institución, el contexto, las necesidades de la comunidad educativa (alumnos padres) y luego establecer las bases directivas para definir los principios generales que guiarán el proyecto.
El momento de la selección y organización de los contenidos, requiere considerar estos principios generales y relacionarlos con los sujetos del aprendizaje y el nivel o el desarrollo esperable.
Es sabido que la selección es siempre necesaria porque es imposible incluir TODO en el currículum. Entonces es cuando adquieren relevancia los principios de selección, que dependerán de cada caso en particular.
Así, los criterios de selección habrán de considerar elementos como los valores, esto es, si los contenidos son o no valiosos de acuerdo a los principios, cual es su relevancia, etc. Por ejemplo, si es un principio general la formación en valores democráticos, los contenidos que enfaticen la diversidad cultural, adoptan carácter relevante. Otros aspectos a considerar sería lo que tiene que ver con la estructura a la que se adaptan mejor los contenidos, hay casos en que éstas pueden adquirir una arquitectura disciplinaria o pueden ser mejores otras más flexibles. También es importante considerar a los alumnos, cuáles son sus saberes previos (no sería razonable una selección de contenidos que estos ya hubieran abordado o que lo estén haciendo en ese momento), las experiencias, características particulares, etc. Y finalmente, debe considerarse el nivel de profundidad e intensidad esperadas.
Luego, existen diferentes posibilidades a la hora de centrar los contenidos. Hay currículums centrados en las disciplinas, esto es, aquellos en los que se pone énfasis en la delimitación de los saberes en tanto se entiende que cada uno de éstos responde a metodologías diferentes. Otros centrados en el alumno, que ponen énfasis en las experiencias y realidades de éstos. Otros centrados en la cultura, en donde adquiere notable relevancia el contexto y finalmente, hay curriculums centrados en las tareas, éstos tienen que ver muchas veces con la preparación para habilidades requeridas por el mercado laboral.
Una vez definida la selección de contenidos, cabe determinar la estructura (lineal, modular, núcleos básicos, áreas integradas, etc.) y los formatos de las unidades de aprendizaje (disciplinas, talleres, seminarios, ateneos, etc.
Organización de los contenidos
Teniendo en cuenta las características del alumnado es conveniente integrar los contenidos de las distintas áreas en un tratamiento didáctico más globalizador. Desde esta idea, la organización de los contenidos curriculares se hace siguiendo las siguientes pautas:
1.- Por las áreas que aparecen en el Decreto en el que se establece el currículo.
2.- Por áreas, tratando de relacionar e integrar conocimientos de varias de ellas siempre que se pueda.
3.- Globalizando los contenidos.
En cualquier caso procuraremos organizar los contenidos en el aula en torno a situaciones de aprendizaje que den significatividad y funcionalidad al aprendizaje. Estas situaciones podrán estar relacionadas con:
· centros de interés
· proyectos de trabajo
· investigación en el medio
· líneas transversales
Secuencias Didácticas
Para determinar los tipos de actividades y sobre todo su manera de articularse en el aula tendremos en cuenta que:
· Los conocimientos previos del alumnado sean punto de partida de los nuevos aprendizajes.
· Los contenidos procedimentales sean eje organizador, ya que, los conceptos y actitudes se pueden enseñar y aprender a través del desarrollo de procedimientos.
· La enseñanza de contenidos procedimentales requiere más tiempo para realizar ejercitaciones suficientes y progresivas de sus diferentes fases, a partir de modelos donde se vea el proceso, contando con ayudas de diferente grado y práctica guiada. El aprendizaje de muchos contenidos procedimentales exige un trabajo individualizado.
· La enseñanza de los contenidos actitudinales tiene un componente afectivo que actúa de forma determinante para su aprendizaje y se precisa la reflexión sobre problemas reales, especialmente del propio entorno del alumnado y su ejercicio en situaciones de grupo.
La enseñanza de los contenidos conceptuales, por su carácter abstracto, requieren por parte del alumno/a comprensión del significado y proceso de elaboración personal; dado su inteligencia concreta, se trabajarán en situaciones experienciales y retomando conceptos trabajados con anterioridad.