Reporte 2 ENTREGA: 31 DE OCTUBRE

31 OCTUBRE
· FRANCISCO TEMA: Características de los diseños curriculares para cada teoría

ALCANCES CURRICULARES Como un alcance o acercamiento individual el currículo refleja el punto de vista del mundo de la persona, incluyendo lo 1que ésta percibe como realidad, los valores que le son importantes, y la cantidad de conocimiento que posee. Refleja una posición holística o metaorientación, los dominios y los principios teóricos y prácticos. Expresa el punto de vista acerca del desarrollo y diseño del currículo, el rol del aprendiz, profesor y los especialistas curriculares, las metas y objetivos. Refleja los puntos de vista de la escuela y sociedad. Pueden ser vistos desde una perspectiva técnica y no técnica, científica y no científica. La técnica-científica coincide con lq teoría tradicional, y los modelos de educación y reflejan los métodos de enseñanza formales y establecidos. Los alcances no técnicos y no científico se han convertido en parte de las filosofías experimentales avanzadas, innovadoras y en las políticas educativas. Acercamientos o logros conductuales Es el mas antiguo y aun el mayor acercamiento al currículo. Lógico y prescriptito. Confía en los principios técnicos y científicos. Basado en un plan, y algunas veces llamado huella o documento, metas y objetivos específicos, contenido y actividades son secuénciales para coincidir con objetivos, y aprender resultados que son evaluados en relación a las metas y objetivos. Otros nombres de acercamientos han sido identificados para identificar este mismo acercamiento: lógico-positivista, conceptual-empirista, experimental, racional-científico y tecnocrático. Es también técnico y científico y maneja principios para teóricos y prácticos. Se identifica con la palabra eficiencia de Frederick Taylor, en el cual se plantea la eliminación de clases pequeñas, incrementar le radio de estudiantes y profesores, despedir administraciones pobres, cortar costos en el salario de profesores, mantener o reducir los costos operacionales, preparar gráficas. Pretende hacer a las escuelas y al currículo en general más científico y más preciso y reducir la enseñanza y aprendizaje para precisar conductas con sus actividades correspondientes que pueden ser medidas. Ralph Tyler. El tuvo la idea de usar la filosofía de la escuela para tomar decisiones acerca de objetivos, donde se combinaría el conductismo, progresismo y el movimiento científico del currículo. Se tiene la idea de currículo como un plan con actividades estructuradas y secuénciales y mantener que existen roles específicos que las personas pueden realizar en un currículo. Desarrollar un currículo que utilice el acercamiento conductual, en vez de cómo ellos pueden clasificarse u otros pueden clasificarlo. Acercamiento organizacional. Considera a la escuela como un sistema social, en donde los grupos de gente tales como estudiantes, profesores, especialistas curriculares y administradores, interactúan de acuerdo con ciertas normas y conductas. Los educadores planean el currículo en términos de programas, calendarios, espacios, fuentes y equipo y personal. Se avoca a la necesidad de seleccionar, organizar, comunicar y supervisar gente involucrada en las decisiones curriculares. Tiende a enfocarse en la supervisión y aspectos administrativos del currículo, especialmente los procesos organizacionales y de implementación. Se interesa en el cambio y la innovación y cómo los especialistas curriculares, supervisores y administradores pueden facilitar estos procesos. Los especialistas curriculares y supervisores son considerados prácticos. Si se reportan a un administrador y sigue la misión y metas de la escuela, entonces el cambio no se notara. Si la escuela es innovadora o reformadora, los cambios son esperados y la cultura escolar tiende a crear y sostener la cultura del cambio. La mayoría de los cambios son comunicados a través de redes de comunicación informal. Empezó por 1900 donde los directores e inspectores estuvieron muy involucrados en el liderazgo educativo, pero su impacto fue alrededor de los 50`s y 60’s, donde se popularizó la noción de que el director como el líder curricular e instruccional, que establecía las políticas y prioridades, la dirección del cambio y la innovación y planear la organización curricular e instrucciónal. Como se puede observar aquí se da más énfasis a la organización y ejecución que a los contenidos, así a ellos no les importa tanto las asignaturas, métodos y materiales pero si mejorar el currículo considerandocomo bases las políticas, planes y la gente. Se examina la relación entre administradores, supervisores y profesores; técnicas de trabajo en grupo, planeación, establecimiento de metas y comunicación, el mundo práctico y las tareas del líder curricular, y las políticas de la toma de decisiones y de política. El acercamiento sistemático:Tiende a ver varios unidades y subunidades de la organización en relación al todo, y diagramas organizacionales, gráficas y estructuras comunitarias son frecuentemente diagramadas apenas el plan curricular es introducido y monitoreado. Sus etapas son: desarrollo, diseño, implementación y evaluación y su estructura. (Unidades, cursos, planes de unidad y planes por lección). Fue desarrollado también en los cincuentas y sesentas. En este enfoque las partes del distrito escolar o escuela total se examinan en cuando a su interrelación e influencia mutua. El currículo es cercanamente monitoreado por los administradores. George Beauchamp describió el primer sistema de la teoría curricular, dividiéndola en 5 categorías de igual importancia: administración, consejo, currículo. Instrucción y evaluación Ellos se relacionan acerca de cómo el currículo se relaciona con diferentes programas y áreas de contenido, la extensión del contendido del currículo refleja la jerarquía de los arreglos organizados de la escuela, las necesidades y entrenamiento de los participantes, y varios métodos de monitorieo y resultados de evaluación. Acercamiento académico. Tiende a analizar y sintetizar las grandes posiciones, tendencias y conceptos de currículo. Tiende a ser histórico o filosófico. Su discusión es escolar y teóricas y concernientes con muchos aspectos de la escolarización, incluyendo el estudio de la educación. Sus representantes incluyen a Dewey, Morrison y Bode en los años 30 y 50. Incluye la integración de varios procesos instruccionales de enseñanza, aprendizaje, guía, evaluación, supervisión y administración. Acercamiento humanístico. Toma en cuenta los aspectos personales y sociales del currículo y la instrucción. No ignorar los aspectos artísticos, físicos, y culturales; considerar la necesidad de autorreflexión y autoactualización acerca de los aprendices y considerar los dinamismos sociopsicológicos de los salones de clase y las escuelas.. Fuerte movimiento en 1900 con Dewey y Judd. Ganó relevancia en los 40 y 50’s con la psicología de los niños y humanista. Las actividades curriculares se desarrollaron principalmente en la escuela elemental con lecciones basadas en la experiencia de la vida. Juegos grupales, proyectos de grupo, esfuerzos artísticos, dramatizaciones, viajes decampo, empresa sociales, aprendizaje y centros de información y tareas y tutoriales. Todas estas involucran resolución de problemas y participación activa del estudiante y enfatizan la socialización y ajustes de vida de los estudiantes. Este currículo se ve más conductual para los estudiantes intermedios así como los de educción superior. El currículo formal o planeado no es el único por considerar; el informal y el currículo oculto también se consideran en todos los aspectos del niño. A veces dan gran énfasis en las teorías conductuales y cognitivas: música, arte, literatura, educación de la salud y humanidades. Aprendizaje cooperativo, independiente, en grupos pequeños y actividades sociales. Cada niño tiene una entrada en el currículo el cual lo comparte con padres, profesores y especialistas en currículo. Los directores permiten a los profesores tomar decisiones curriculares. Representa una minoría. El profesor es un facilitador y fuente para los estudiantes, quienes son activos y se involucran con la plantación de clases y actividades de la escuela. Reconceptualistas. Tienden a enfocarse en asuntos ideológicos y morales de la educación y en las instituciones económicas y políticas de la sociedad. Ven a la escuela como extensión de la sociedad.. Tienden a ser críticos educativos. Ellos desafían al currículo tradicional, científico y racional y a los que lo usan por tener valores subjetivod e imperfectos. Dice que no son cuantitativos u objetivos en su educación.

31 OCTUBRE
· LILIA JANETH TEMA: La orientación de los proyectos curriculares

El proyecto curricular es la propuesta de un nuevo plan de estudios. Su diseño comienza con la elaboración del ideario y la misión, documentos que proveen del sustento axiológico en el cual se asentará todo el proyecto, hasta desembocar en la nueva estructura curricular.
La construcción de la estructura curricular parte del diagnóstico elaborado en la fundamentación. De las necesidades, problemas y problemáticas sociales, identificadas en el Análisis de las necesidades sociales, se parte para establecer las competencias que los estudiantes deben desarrollar para desempeñarse exitosamente en su práctica profesional, en general, y en los ámbitos y las escalas del desempeño de ésta, en específico; ámbitos y escalas reconocidos en el Análisis del campo profesional.
Los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos, necesarios para realizar las funciones clave en cada escala de cada ámbito, se determinan con la intervención de todos los profesores del programa educativo, a partir de su experiencia profesional y académica, y se complementan con los presentes en la(s) disciplina(s) central(es) y las que las complementan, ubicados en el Análisis de los fundamentos disciplinares, y, además, aquellos relacionados con las nuevas tendencias de formación profesional, localizados en el Análisis de las opciones profesionales afines.
Debido a las características propias de una construcción de proyecto que rige la vida académica de una comunidad educativa, se recomienda la participación de todos los profesores en su elaboración. La participación puede darse de formas variadas, desde la respuesta amable, fidedigna y completa a los cuestionamientos de colegas, hasta el análisis y la discusión para llegar a acuerdos, en grupos colaborativos, pasando, por supuesto, por la lectura atenta de los avances del proceso y las aportaciones académicas a éstos.
El Proyecto curricular es el documento que materializa las decisiones y acuerdos del equipo de profesores de un centro sobre las fórmulas de intervención educativa que se van a utilizar con objeto de garantizar la coherencia en la práctica docente.
El trabajo en equipo aumenta de forma considerable la riqueza de la acción educadora. El in­tercambio de opiniones, estudios y experiencias; la reflexión sobre la práctica individual y co­lectiva derivada de ese trabajo conjunto son factores que contribuyen de forma decisiva a la calidad de la enseñanza.
De todo ello se desprenden el sentido y las funciones de un Proyecto curricular:
· Contextualizar o adecuar al entorno del centro las prescripciones y orientaciones de la Administración educativa.
· Garantizar acuerdos que aseguren la coherencia de la práctica educativa. Ello será factible a través de la toma de decisiones que expresen soluciones conjuntas para establecer la continuidad y el equilibrio en los elementos del currículo para los distintos cursos.
· Formar. La elaboración del Proyecto curricular contribuye al aumento de las competencias docentes del profesorado, que reflexiona sobre sus conocimientos y sobre su práctica para justificar las decisiones que se plasmarán en el documento.
· Orientar el trabajo del aula. El Proyecto curricular, a través de uno de sus elementos, las programaciones didácticas de los departamentos, se convierte en el referente más inme­diato para el trazado de las decisiones específicas de las programaciones de aula.
Elaboración de proyectos curriculares
Las orientaciones que se han elaborado para facilitar a los centros el diseño de sus Proyectos curriculares, advierten sobre la necesidad de considerar dichos Proyectos como un proceso, complejo en su elaboración y, además, necesitado de una revisión periódica que garantice su mejora y adaptación constante a una realidad educativa cambiante.
En la configuración de la estrategia o plan de actuación será necesario contemplar los diferen­tes tipos de recursos que pueden ser utilizados:
· Los recursos personales y organizativos, identificando los órganos responsables de la con­figuración del Proyecto en sus distintas fases.
· Los recursos materiales que facilitarán la labor de concreción y adaptación/contex­tualización propia de los Proyectos curriculares.
Recursos personales: órganos responsables
La identificación de los órganos responsables del Proyecto en sus diferentes fases viene de­terminada en los reglamentos orgánicos. En ellos se identifican las funciones de los distintos agentes. De esta forma, apreciaremos que
· El claustro de profesores establece los criterios para la elaboración de los Proyectos cu­rriculares de etapa. Aprueba, evalúa y decide las posibles modificaciones posteriores de los proyectos conforme al Proyecto educativo.
· La comisión o equipo técnico de coordinación pedagógica supervisa la elaboración y re­visión del Proyecto.
· Los departamentos didácticos elaboran las propuestas a la comisión de coordinación pe­dagógica relativas a la elaboración o modificación de los Proyectos curriculares de etapa.
Recursos materiales
La determinación de la estrategia o plan de trabajo también debe definir los recursos materiales que se pueden utilizar para elaborar Proyectos curriculares. Entre ellos:
· Materiales normativos, como el currículo oficial y el Reglamento Orgánico de Centros, para identificar los elementos concretos que debe contener un Proyecto curricular y los responsables de su proceso de elaboración, aprobación y revisión.
· Propuestas de secuenciación y/o adaptación.
LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
Los nuevos currículos pretenden dar respuesta y actualizar los programas desde una perspectiva científica, social y didáctica.
Analizando las orientaciones generales de la etapa y las específicas para cada área se extraen un conjunto de principios marco que garantizarán la coherencia entre cursos y áreas del Pro­yecto curricular. Estos principios son: impulso al nivel de desarrollo del alumno y a su capaci­dad de aprender a aprender, favorecer la transferencia entre los contenidos y estimular la cooperación.
Impulsar el nivel de desarrollo del alumno
Este principio exige considerar los rasgos psicológicos generales característicos de un grupo de edad y, también, los conocimientos que los alumnos han construido con anterioridad y que condicionan la asimilación de los nuevos contenidos. La investigación psicopedagógica desa­rrollada en este terreno ha demostrado que las capacidades características del pensamiento abstracto se manifiestan de manera muy diferente dependiendo de los conocimientos previos de que parten los alumnos.
Por ello, el estímulo al desarrollo del alumno exige compaginar el sentido o significación psico­lógico y epistemológico. Se trata de armonizar el nivel de capacidad, los conocimientos básicos y la estructura lógica de la disciplina. Para ello, será necesario que los contenidos sean rele­vantes y se presenten organizados.
Promover el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender"
En una sociedad en la que los conocimientos se encuentran en permanente transformación, el mejor legado que podemos dar a los alumnos es la transmisión de los mecanismos necesarios que les permitan integrarse eficaz y constructivamente en la sociedad en que viven para que, finalmente, incluso puedan cooperar de manera personal a esas transformaciones.
Los currículos actuales, aun destacando la vertiente conceptual en los contenidos, subrayan en los objetivos generales de la etapa, en los objetivos de las áreas y en los criterios de evalua­ción, la importancia de la adquisición de herramientas de trabajo (análisis, esquemas, bús­queda y selección de información significativa, etc.) que vayan articulando estrategias de aprendizaje autónomo. Ello materializa una de las dimensiones de la educación vinculadas al desarrollo de la función tutorial y orientadora a través de la docencia: el enseñar a pensar y el enseñar a decidir.

31 OCTUBRE
· YESENIA TEMA: La epistemología como estructura para ordenar el saber

Rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:
· El sujeto que conoce.
· El objeto conocido.
· La operación misma de conocer.
· El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.
Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en posesión de una verdad.
LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.
El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento. El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es singular y el concepto es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con el riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.
Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia. Cuando un científico dislumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados (conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico. Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además, podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.
La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico. Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar también conocimiento por connaturalidad.
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.
1.- Racionalismo.
Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. El planteamiento más antiguo del racionalismo aparece en Platón. El tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal.
2.- El empirismo.
Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio del conocimiento, el empirismo (del griego Empereimía = experiencia) opone la antitesis: la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.
Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del empirismo, según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante en las ciencias naturales.
En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de una cuidadosa observación. El investigador depende totalmente de la experiencia. Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra externa. El fundamento de un conocimiento válido, no se encuentra en la experiencia, sino en el pensamiento.
3.- Apriorismo.
En la historia de la Filosofía existe también un segundo esfuerzo de intermediación entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que la razón y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la experiencia, en una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de apriorismo, se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al racionalismo. Si relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.
1.- El dogmatismo.
Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda.
El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto.
Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber determinado con anterioridad cuál es la capacidad de la razón humana para tal estudio.
2.-El escepticismo.
El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.
El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue Pirrón de Elis ( 360 a 270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta imposibilitada para aprehender su objeto.
3.- El subjetivismo y el relativismo.
El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal.
El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí en forma indirecta al dudar de su validez universal.
4.- El pragmatismo.
El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia.
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo.
5.- El criticismo.
Existe una tercer postura que resolvería la antitesis en una síntesis. Esta postura intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razón humana y al no fijar límites al poder del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por esto.
El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada acepta con indiferencia.