Introducción
El estudio del curriculum ha llamado la atención no sólo de pedagogos, sino de toda la sociedad, ante la búsqueda de respuestas o líneas de acción para mejorar la educación en nuestro país. La intención del presente ensayo es introducir al lector a las implicaciones teóricas y prácticas que confiere el término curriculum.
En una primera instancia, se hablará de la relación que existe entre Hombre, Cultura y Educación como parte fundamental en todo proyecto curricular, que demanda tener claro la comunión que existe entre ellos para poder llevarlo a cabo con éxito y evaluar los resultados obtenidos. Al curriculum no lo podemos entender sin tener claro que es una necesidad del hombre por transmitir integralmente aquello que le permita transcender.
Una vez determinada esta relación indisoluble, se da un acercamiento a la fuente sociocultural del curriculum como una necesidad humana de dar respuesta a los acontecimientos sociales y culturales que día con día amenazan a nuestra sociedad. Ante esto, planteamos la historia del curriculum para ser considerado una conjunción entre lo que debe ser y lo que es; es decir, entre la teoría y la práctica; entre lo que nuestra cultura nos dicta y lo que nos demanda la sociedad.
Una vez establecida la historia del término, exponemos las diferencias que existen entre el curriculum formal, real y oculto como tres partes de un todo que nunca dejan de actuar en el proceso educativo y que es menester darle mayor importancia que genere la congruencia que necesitamos hoy en día para darle orden a todo el cúmulo de información a la que somos expuestos.
Asimismo, queremos presentar los grandes desafíos a los que se enfrenta el curriculum, tomando en cuenta el Sistema Educativo Mexicano y su proceso de transición en el que se encuentra, para poder finalizar nuestro ensayo con aquellas conclusiones que rescatamos sobre el papel que jugamos nosotros como docentes frente a los grandes retos que se nos presentan en nuestro país.
No podemos dejar de mencionar que para la realización de nuestro trabajo, los autores: Casarini, Stenhouse, Furlán, González y Flores, Antaki, Kottak y Ornelas, fueron nuestros pilares para generar nuevos aprendizajes y nuevas reflexiones que nos llevarán, sin lugar a dudas, a acciones concretas para mejorar el sistema educativo en el que nos encontramos inmersos.
Relación Hombre, Sociedad y Educación.
Al querer establecer una definición del concepto de curriculum, nos tenemos que remitir a conceptos muchos más básicos para poder entender el por qué y para qué de su existencia. Nos referimos a la relación intrínseca que existe entre el Hombre como ser dentro de una cultura que requiere de un proceso educativo que lo ayude a preservar su especie. Hablamos aquí de sobrevivencia, pero no sólo en los términos de tener comida, ropa y un hogar para vivir, sino que hablamos en un aspecto de sobrevivencia que conlleva una trascendencia. Esta trascendencia la logramos gracias a la adaptabilidad al mundo en el que nos enfrentamos, así como el conservar en cada acto de nuestra existencia, aquellos valores que van inmersos a nuestra cultura. De esta manera, queremos entender al curriculum a partir de lo que es el Hombre, cómo es su cultura y por ende qué mecanismos educativos o instancias utilizará para preservar sus ideales y por ende, asegurar su existencia.
Entendemos así por cultura "el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. … incorporamos las costumbres, creencias, ideologías, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, políticas, educativas…" (Casarini: 1999, pp. 13). Esta definición nos acerca al concepto de educación, pues el "intercambio" entre personas dentro de una cultura tiene por objeto transmitir lo que se ha vivido, lo que se vive y lo que se vivirá para pertenecer a una sociedad.
La educación de estas costumbres, tradiciones, creencias, ideologías, etc., conllevan un aprendizaje, tal y como lo establece Kottak (1999: pp. 3) "el rasgo fundamental de las tradiciones culturales es su transmisión mediante el aprendizaje en lugar de mediante la herencia biológica. La cultura no es en sí misma biológica, pero descansa en la biología homínida", continúa diciendo "la adaptación humana implica una interrelación entre la biología y la cultura". Esta definición nos esclarece la intención de correlacionar al hombre que requiere de la educación para transmitir su cultura para trascender.
Nosotros como profesores nos encontramos invariablemente en esta triada de relaciones, donde al estar frente a nuestros alumnos debemos ser capaces de transmitir todo aquello que confiere parte de nuestra cultura inmersa en otras, dando lugar a un sentido más amplio de la educación, donde no sólo estamos expuestos a lo que somos como cultura nacional, sino a lo que nos transmiten y nos "enseñan" otras culturas, formándonos un criterio y forma de ser. El ser profesor es uno de los privilegios más grandes del ser humano, pues precisamente con su labor está ejerciendo y disfrutando los goces de enseñar nuevos conocimientos y descubrir nuevos horizontes. Ikram Antaki en su libro "El Manual del Ciudadano Contemporáneo" (1999: pp.183) establece: "Ser maestro es el más bello oficio del mundo; su misión es permitir a todos apropiarse de los conocimientos".
Ahora una pregunta nos surge, ¿cómo podemos lograr que nuestros estudiantes se apropien del conocimiento? Para poder dar respuesta, establecemos como punto de partida que se requiere del acto de la enseñanza por parte de un maestro para que un alumno aprenda y a este acto, se le llama "proceso educativo", donde "el alumno recibe una cultura académica; entrar en contacto significa que el aprendiz incorpora cognitiva, emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura académica… prosiguiendo el proceso de socialización iniciado en la familia" (Casarini:1999, pp. 14).
Fuente sociocultural del curriculum
El entorno sociocultural de la escuela donde se ejecuta el curriculum, siempre ha estado en constante cambio y ante la amenaza del exceso de información a la que es sujeta hoy en día, se ha visto en la necesidad de implementar acciones que le ayuden a integrar lo que sucede en su medio externo y lo que acontece en las aulas. González y Flores (1999; pp. 26) establecen: "Si queremos que los alumnos y alumnas puedan integrarse de la mejor manera posible a los ambientes ambiguos y complejos que les tocará vivir, y que además, puedan contribuir al desarrollo de sí mismos, de sus congéneres y de sus comunidades, tendremos que hacer algo para que éstos sepan seleccionar y procesar la información y, además, obtenerla a través de un conocimiento adecuado y eficaz de los medios electrónicos". Este aspecto es uno de los grandes desafíos a los que nos enfrentamos como docentes, pues no basta con aquello que podemos ejercer en la institución, sino que nuestras acciones sean llevadas por los alumnos a sus hogares y al medio que los rodea. Una de las actividades que realizamos en nuestra práctica docente es cuestionar a los alumnos sobre lo que están percibiendo del mundo y su aplicabilidad en el aula. Muchos en esos momentos, tal vez ni se den cuenta que se está generando un aprendizaje significativo, pues el dar respuesta a una cuestionante, implica muchas veces una reflexión.
El proceso educativo requiere de una línea teórica y práctica que lo sustente y es así, donde el curriculum toma su fuerza. ¿Qué entendemos por curriculum?
Ante estas preguntas, varios autores han dado una definición del concepto que nos ayuda a entenderlo como un todo. En una primera instancia, pensamos que es un "resumen" de todas aquellas actividades profesionales que hemos desempeñado que dan una referencia de lo que somos y qué queremos para mejorar, pues uno redacta un "resumen de vida" para que alguien sepa qué hemos hecho a lo largo de nuestra existencia y saber si somos convenientes para desempeñar un puesto o una posición laboral. Es así, como la palabra latina "curriculum vitae" o "curriculum vivendi" nos remite al curriculum laboral que entregamos para obtener un empleo. Esa pregunta se la realizamos a nuestros alumnos y nos contestaron lo plasmado anteriormente, aunque una vez explicado el contexto del curriculum escolar, entendieron su fuerza.
Sin embargo, en otra dimensión diferente, dirigida a la educación, González y Flores (1999; pp. 16) establecen: "En la evolución del término curriculum existen desde conceptualizaciones restrictivas que lo definen como la formulación del plan de estudios de la institución, hasta las más holísticas que lo asumen como todo aquello que se realiza en la escuela para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje". Así para Stenhouse (1999, pp. 30) "Un curriculum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo". Es importante hacer hincapié en el adjetivo "consistente", pues consideramos que es requisito para asegurar una buena transmisión cultural a los individuos. No podemos pretender el éxito de un curriculum si los maestros, y en sí la institución están desfazados, es decir, no tienen un objetivo común y una línea de acción conjunta que ayude a presentar, guiar y practicar las grandes cuestionantes que se nos presentan como especie humana. Furlán (1996: pp.102) nos plantea ante esto "curriculum en un sentido fuerte es un proyecto de transformación de la actividad académica, que pretende ser totalizador, que pretende impactar a la totalidad de la práctica, que pretende la sinergia… pretende que el accionar de la pluralidad de profesores confluya en una dirección única, la dirección que marcan los objetivos del proyecto de enseñanza o el marco evaluativo del proyecto de enseñanza".
Por su parte, Casarini (1999; pp. 6) expresa "el curriculum es visualizado, por una parte, como intención, plan o prescripción respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, también se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas". En este acercamiento al curriculum, debemos notar la relación que mantiene la autora entre el proceso de enseñanza-aprendizaje entre el sustento teórico y la práctica; entre aquellos conocimientos que incluyen los libros y aquellos conocimientos que se adquieren de las relaciones sociales en la Institución, con maestros, alumnos y empleados. Para ahondar en esta idea, Furlán (1996: pp. 98) nos plantea "El curriculum, es el resultado de la actividad global de la escuela, no solamente de lo que pasa en las aulas, también de lo que pasa en los pasillos fuera de las aulas". Entendemos con ello, que el curriculum es una expresión cultural dentro de una Institución que engloba, creencias, valores, ideologías, conocimientos, experiencias como parte de un todo, es decir como parte de una sociedad cambiante ante las necesidades de un mundo que demanda gente más adaptada a las circunstancias sociales, políticas y económicas que imperan.
Historia del término
Pero, ¿de dónde surge esta concepción del curriculum que conjuga la teoría y la práctica?
Ante las necesidades cambiantes de una sociedad, en este caso, hablamos históricamente de la sociedad norteamericana de fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX, donde imperaba la necesidad de hacer de la educación el medio por el cual la sociedad norteamericana se constituyera como una Nación. En el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, citado por Ornelas (1995: pp. 49 y 50) se establece "…la inclinación a usar la educación como un instrumento político aparece recurrentemente a lo largo de la historia y el sistema educativo sigue siendo, al menos en ciertos documentos programáticos y discursos, el pilar para consolidar la nacionalidad".
Este sentido de la educación, le dio forma al curriculum para ser considerado "un instrumento de adaptación de la escuela a las nuevas demandas" (Furlán:1996; pp. 91). Esta nueva concepción se derivó de la polémica que existió entre dos grandes posturas: la pragmática, representada por John Dewey y la organización científica del trabajo, encabezada por Bobbit. Explicaremos brevemente estas dos posturas. En la postura pragmática, Furlán (1996: pp. 92) explica: "Dewey sugería la necesidad de reestructurar totalmente la organización y la progresión del contenido cultural de la escuela… básicamente con la necesidad de estudiar y considerar la especificidad del que aprende… (es decir) la consideración de cómo aprenden los niños que implicaba… el respeto a los niños…. Le encomendaba a la escuela contribuir al desarrollo del mundo productivo… y a formar ciudadanos que consolidasen la vida democrática y la justicia social…" En esta postura se habla claramente del respeto y la consideración de los sistemas educativos por incluir a toda la sociedad, ya sean niños, adultos, pobres o ricos al proceso educativo; sin embargo a esta concepción le hace falta algo: la inclusión de todos los ciudadanos en este proceso educativo, pues la Institución educativa nunca podrá abarcar todos los aspectos culturales que confluyen en nuestro acontecer diario y que debemos saber comprender, asimilar y dar respuesta a ellos, para lograr, lo que hemos dicho anteriormente, una adaptabilidad al medio. Antaki (1999: pp. 182) expresa "… la tarea educativa concierne a los ciudadanos en su conjunto, no sólo a los profesionales de la educación. La palabra "paideia" implicaba la cultura de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia social y natural en el cual deben actuar los individuos: es tiempo de recuperar su sentido". En la concepción de Dewey, el respeto de la escuela, toma su representación en los educadores o maestros, pero en un sentido amplio, pues no sólo hablamos de respeto por las ideas, sino el respeto por ese proceso educativo del que ellos adquieren una gran responsabilidad, de la cual no es posible desligarse bajo la existencia de un curriculum bien dirigido. Nuevamente retomamos a Antaki (1999; pp.185) para establecer que "los maestros tienen simbólica y prácticamente la tarea de reducir la brecha entre el principio de igual dignidad de los ciudadanos y la crueldad del funcionamiento desigual. Sólo son parcialmente responsables de los fracasos de la integración social, del desempleo y de la incultura".
Por otra parte, en la postura de organización científica del trabajo, se seguía como modelo el Taylorismo, uno de los grandes representantes de la administración, que fue retomado por Bobbit, el creador de la pedagogía por objetivos. Esta postura proclamaba en palabras de Furlán (1999; pp. 94) "analizar los pasos, las acciones que se quería que los alumnos aprendieran a desarrollar y disponer situaciones en las cuales pudieran practicar y entrenarse en el desenvolvimiento de esas acciones… (es decir) desarrollar los aprendizajes que se esperan de ellos". Con esta concepción, se ubica a la escuela como el espacio donde puede el alumno obtener los aprendizajes que le permitirán un mejor desenvolvimiento en su medio social, político y económico. Peter Senge (1999) en su libro "La quinta disciplina" habla acerca de los micromundos, los cuales nos remontan directamente a esta concepción científica del trabajo. Pero ¿qué entendemos por micromundo? Para Senge (1999: pp, 389) "… (los micromundos) permiten que los grupos mediten, expongan, verifiquen y mejoren los modelos mentales de los cuales dependen para enfrentar problemas dificultosos… Los micromundos son sitios para "juegos relevantes". Permiten explorar aspectos y dinámicas de situaciones empresariales complejas mediante nuevas estrategias y políticas y ver qué ocurre". La relación que vemos entre los micromundos y el nuevo papel que jugara la escuela con base en la postura de Bobbit, a pesar que sabemos que Bobbit (ni Dewey) hizo una propuesta para el ámbito universitario, es de significado, es decir, que la escuela fungiera como un espacio donde se promovieran los aprendizajes relevantes en los alumnos, lo podemos comparar con los micromundos, pues la institución educativa forma parte de una colectividad, pero tiene una autonomía diferentes. Ahora veremos por qué. Casarini (1999: pp. 8) establece "El plan de estudios y los programas son documentos -guías- que prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un curriculum"; es decir, los planes de estudio "no fundamentan un proyecto de enseñanza… (el curriculum) es el recorrido a hacer y en ese sentido puede funcionar como plan, pero también es el recorrido que se va haciendo, o que ya se ha hecho" (Furlán: 1996; pp. 96). Es decir, un plan es una propuesta, es algo que no se considera en acción, pues sólo pone las bases para la acción y es el curriculum, que le da sentido a través de su realización y la puesta en marcha de los objetivos planteados y de aquellos que surjan en la práctica educativa. "Plan de estudios se deriva de la expresión latina: ratio studiorum, que más o menos quiere decir organización racional de los estudios". (Furlán (1996: pp. 90). Por su parte, "La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir carrera". Casarini (1999: pp. 4), dando a entender el recorrido que llevaba a cabo un alumno para el logro de un grado académico.
Curriculum Formal, Real y Oculto
El curriculum ha sido dividido para su estudio en curriculum formal, curriculum real y el curriculum oculto y de esta manera poder abarcar todas aquellas actividades que surgen en el proceso educativo y que no sólo son para transmitir conocimientos, sino actitudes y habilidades a los estudiantes que les permitan desenvolverse adecuadamente en un mundo de cambios vertiginosos.
Entendemos por curriculum formal "a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas. Lo específico del curriculum formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal y económica." (Casarini:1999; pp. 7 y 8). Esta definición nos da las pautas para considerar al curriculum formal como aquello que nos "da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas prácticas" (Ornelas: 1999; pp. 50).
Por su parte, el curriculum real (o vivido) es " la puesta en práctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula"(Casarini: 1999; pp. 8). Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que presenta el desarrollo de objetivos bien planteados por una institución educativa con el fin de que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para poder llevar a todos nuestros alumnos hacia un mismo fin. Es el estar frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y circunstancias personales de nuestros alumnos y que tenemos la gran misión de integrarlas, de buscar la sinergia entre ellos, tanto nosotros como profesores y la institución en su conjunto, para lograr la consigna principal de las que somos responsables, y que es la de "formar personas".
En cuanto al curriculum oculto se establece "Éste en contraposición a la noción de curriculum formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas, actitudes…" (Ornelas: 1999; pp.50). El curriculum oculto lo entendemos como aquella disciplina institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a comportamientos, actitudes. Su importancia radica, para nosotras, en que a partir del ejemplo como profesores dentro de una institución, podemos generar con gran eficiencia lo que se espera en los alumnos. Requerimos retomar lo que expone Arciniegas (1992) citado por Casarini (1999: pp. 9) "(el curriculum oculto) es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela…". La institución que contemple a todos los profesores y que éstos se incluyan dentro de un sistema educativo integral, tiene la gran asignación de fomentar acciones conjuntas para el desarrollo del curriculum oculto, pues es una ideología en común la que se requiere para formar a los estudiantes que demandan nuestro ejemplo.
Curriculum Formal, Real y Oculto se unen para poder enseñar un todo bien integrado, como lo son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Pero ¿por qué decimos que nuestro sistema educativo no es el adecuado? ¿Qué pasa entre el curriculum y las instituciones educativas en nuestro país?
Desafios entre curriculum e instituciones educativas en México.
Decimos que el Sistema Educativo Mexicano (SEM) se encuentra en transición, pero ¿a qué nos referimos? Nos referimos a aquellas medidas que se han tomado y que faltan algunas por ser tomadas en cuenta para hacer de nuestro Sistema Educativo un espacio donde no existan tantas desigualdades, no sólo en cuanto a acceso a la educación, el cual es avalado por el Artículo 3o. constitucional, sino en cuanto a los contenidos que maneja. Ornelas (1999: pp. 21) establece: "… la educación en México está marcada por grandes desigualdades, por inequidades que es necesario reparar si en realidad se desea prosperidad para todos los mexicanos". Estos aspectos ya no son una novedad, pues la consciencia social ha puesto sus ojos en ellos para tratar de darle otro giro que beneficie a una sociedad en continua adaptación a los procesos globalizadores. De igual manera, se habla de "los métodos de enseñanza que no toman en cuenta la experiencia de los alumnos y en ocasiones ni la de los maestros y que, por regla general, se diseñan de manera tal que no permiten evaluaciones externas y se desconocen los resultados" (Ornelas, 1999: pp. 52).
Existen multiplicidad de problemas en nuestro SEM, sin embargo, a lo que queremos dar enfoque en este ensayo es al papel del curriculum frente a la institución educativa como parte de él. Problemas en cuanto la orientación, contenido y organización, van de la mano con el curriculum y veamos por qué.
Si tomamos en consideración la propuesta de Bobbit sobre la organización científica del trabajo, nos podemos dar cuenta de uno de las directrices que hemos adoptado en el SEM ha sido esa, pues como lo menciona Ornelas (1999: pp. 49) "… se decidió en favor de una corriente economista que pregona que el fin supremo de la educación es formar el capital humano que demanda el desarrollo". Esta orientación Furlán (1996) la llama impacto en las imágenes públicas de la institución, donde "… en el caso del curriculum universitario estamos habitualmente refiriéndonos a la formación de un profesionista, en función de algún tipo de demanda social expresada en un mercado de trabajo". Con esto, nos podemos dar cuenta que la orientación que se le ha dado al proceso educativo es el que sea útil a la sociedad. No consideramos que sea un aspecto negativo, sin embargo si lo llevamos al plano de fin último, nos encontramos en un gran problema, pues hace a un lado la intención formativa de los alumnos, es decir a los valores y las actitudes que queremos desarrollar como parte de un todo. Como parte de esta orientación, es menester hacer la referencia a las dificultades que existen entre el curriculum oculto y el formal en cuanto al papel que juegan alumnos y profesores en el aula. Ornelas (1999: pp. 51) comenta "En el curriculum oculto se aprende no por lo que en los libros o las lecciones de los maestros y los profesores se dice, sino por sus actitudes y las relaciones sociales que establecen entre ellos y los estudiantes. Nociones como pasividad, repetición y respeto… no aparecen como elementos del curriculum formal y, sin embargo, se reproducen en las aulas no por lo que se dice, si no por lo que se hace". Esto forma parte del problema al que nos enfrentamos para llevar a cabo el curriculum y que la Institución tiene el deber de capacitar e informar a los docentes para que estos aspectos no frenen el objetivo primordial del curriculum.
En cuanto al contenido del curriculum, podemos decir que el principal impacto lo encontramos en los métodos de enseñanza, los cuales "no toman en cuenta la experiencia de los alumnos y en ocasiones ni la de los maestros y que, por regla general, se diseñan de manera tal que no permiten evaluaciones externas y se desconocen los resultados" (Ornelas: 1999; pp. 52). ¿Cómo evaluar los contenidos del curriculum sin una referencia en los métodos de enseñanza que imperan en una institución? Es imperiosa la necesidad de evaluar constantemente la enseñanza en las aulas y determinar como punto indispensable el tomar en cuenta la experiencia de los alumnos, como lo establece Ornelas (op. cit) "una exigencia educativa de primer orden… tomar en consideración la experiencia de los sujetos de la educación".
Por otra parte, el contenido del curriculum se juzga a partir de lo que las demandas sociales, políticas y económicas dictan, por tanto, se encuentra en medio de una presión social, que difícilmente encuentra un equilibrio entre lo que se desea enseñar, lo que se debe enseñar y lo que se aprende. Es decir, existe un impacto entre lo que es el "deber ser" y lo que "es". Aquí, el curriculum encuentra su base epistemólogica que le dicta una forma de llevarse a cabo en medio de la teoría y la práctica.
El impacto del curriculum que existe en cuanto a la organización, se refiere a las relaciones que se ven afectadas una vez que se quiere dar una visión común en la institución, donde por lo general, los docentes se desempeñan aisladamente. Furlán (1996; pp. 108) expresa "cuando se plantea el problema del curriculum, el nivel de lo individual, el nivel del conjunto de interacciones interpersonales, el nivel de los agrupamientos pasa a subordinarse al nivel más general que es: tenemos una tarea en común dentro de esta institución… implica romper con ese aislamiento".
Grandes desafíos nos presenta el curriculum bien orientado, ejecutado y evaluado en las instituciones educativas en nuestro país, pues es una obligación de todos los ciudadanos inmersos en una sociedad en constante cambio y transformación, que sólo podrá tener la fuerza necesaria para generar una educación integral con calidad si nos incluimos todos en este proyecto transformador. El curriculum conjuga la teoría y la práctica, el deber ser y el ser, en donde sólo tendrá su mayor impulso cuando consideremos que se encuentra inmerso en un todo, no es aislado y por ende, su estudio debe contemplar el análisis de cada una de las fuerzas sociales, políticas y económicas que confluyen en la institución educativa para poder brindar soluciones viables y concretas ante una realidad inminente.
Conclusiones
A lo largo de este ensayo, hemos hablado de uno de los elementos clave en el proceso educativo y donde recae un gran peso que junto con la sociedad, se apoya irremediablemente para lograr un desarrollo social, cultural, político y económico. Debemos dejar bien establecido que el curriculum es un todo y que no es algo de lo que podamos reducir a un listado de materias que nos dan una trayectoria de los estudios que realizaremos. El curriculum son los maestros, las instalaciones educativas, la sociedad, los alumnos, los padres de los alumnos, las instituciones gubernamentales y privadas, es decir, es todo y nuestro deber es saber hacer de su existencia, un proyecto congruente en busca de un equilibrio entre ellos.
No es difícil escuchar con frecuencia a las instituciones educativas, la familia, el gobierno, la sociedad, las empresas públicas y privadas, sobre quién tiene la culpa en las inequidades, desigualdades y atraso en la educación, tanto que se ha vuelto un círculo vicioso que no genera valor para darle respuesta a los grandes desafíos que se nos presentan como estudiosos de la Educación. Este círculo requiere de propuestas viables y concretas sobre el Sistema Educativo Mexicano, pero sobre todo, de la voluntad de políticos bien preparados para darle un giro nuevo al proceso de transformación que se está impulsando.
Nuestro país tiene todos los elementos y la capacidad para generar estos cambios, sólo falta voluntad para fomentar ese cambio. Cada día para nosotros como profesores es un gran desafío que debemos enfrentar contra la ola de información que recibimos y que ya no sabemos qué hacer con ella y a la vez enfrentar la pasividad con que nuestros alumnos reciben la educación, en gran parte por los efectos de la inmediatez que conlleva el uso de nuevas tecnologías. Nuevos retos y a la vez nuevas oportunidades de cambiar lo que está en nuestras manos y que gracias a que podemos estar frente a un grupo de estudiantes de diferente condición social y económica, tenemos la oportunidad de transmitir con nuestras palabras y nuestros actos lo que hará la diferencia: la comunión entre las distintas fuerzas que confluyen en el curriculum escolar.
La línea tradicionalista
Para este grupo, el espíritu de trabajo es el “servicio a los docentes”. En efecto, los especialistas del currículum son antes que nada gente relacionada con la escuela cuyos vínculos intelectuales están relacionados con el ámbito escolar y tienden a estar menos interesados en la investigación básica que en el desarrollo de la teoría, en desarrollos teóricos de campos relacionados que en un conjunto de realidades percibidas en la escuela y en las aulas. Tienden a estar menos interesados en la investigación básica, en el desarrollo de la teoría, en desarrollos teóricos de campos relacionados que en un conjunto de realidades percibidas por la escuela y las aulas.
Hay otro sentido en el que los tradicionalistas llevan adelante la tradición del campo. El nacimiento del campo del currículum en los años veinte fue comprensiblemente conformado por el carácter intelectual de éste período que fue un momento de creciente cientificismo.
El “cambio del currículum” se mide comparando los comportamientos o conductas resultantes con los objetivos originales. Incluso los educadores humanistas tienden a aceptar muchas de estas premisas, quizá cuando introducen la clarificación de valores dentro del currículum de la escuela. El énfasis se establece sobre el diseño, el cambio (de conductas observables) sobre el perfeccionamiento.
Lo que se ha considerado como teoría del currículum en el sentido tradicional, en especial el modelo de Tyler, es únicamente teórico en el sentido cuestionable de que es abstracto y generalmente varía en función de lo que ocurre en las escuelas. Así, los tradicionales suelen a buscar el estilo periodístico en sus publicaciones con el objeto de brindar soluciones rápidas a lectores apremiados por problemas prácticos.
La línea empirista conceptual
Representada por un grupo de profesionales que ya no sólo provienen de la educación, sino que son investigadores de otras áreas como psicólogos, filósofos o sociólogos con intereses de investigación en las escuelas y en temas relacionados con la educación. El grupo de “tradicionales” se ve afectado centralmente por los movimientos de Reformas y por la ausencia de fondos para llevar a cabo proyectos curriculares.
La visión de que la educación no es una disciplina en sí misma ya que debe ser estudiada por diferentes disicplinas es evidente en la obra de esta línea teórica.
Walker, en esta línea, argumenta que las teorías prescriptitas del currículum no son útiles y concluye que los especialistas del currículo probablemente deban optar por un enfoque deliberativo como un aspecto central del proceso de desarrollo y aplicar los recursos intelectuales de este campo disciplinar para mejorar la calidad de la deliberación y para optimizar su uso. De esta manera, Walter no solo ataca al modelo de Tyler sino que se aleja también de las ciencias sociales. Se enfoca así sobre problemas de la gente y del currículum en la escuela. Así parece incluso alejarse del “empirismo conceptual” y hasta parecería cercano a las líneas de los humanistas.
La línea reconceptualista
El interés por la generalización es abandonado ya que el estudio de casos los diferencia de la obra de los empiristas conceptuales.
Los reconceptualistas tienden a considerar la investigación como un acto inevitablemente político, tanto como intelectual y como tal trabajan con el fin de suprimir o liberar no sólo a los que llevan la investigación sino a los que están fuera de la subcultura académica.
Así, Apple, marxistas y neomarxistas van más allá y aceptan una visión teleológica del movimiento histórico, alinéandose con las clases bajas cuya liberación final de la opresión es inevitable. El hincapié en lo político diferencia los trabajos de Aple, Burton, Mann; Molnar, Huebner y MacDonald.
Para comprender a los autores de esta línea, se requiere la comprensión de la metateoría y de la filosofía de la ciencia. Porque sin tal fundamento es difícil, cuando no imposible para los especialistas de currículum ver su trabajo en el contexto del crecimiento o del conocimiento general en la medida en que se relacionan con los métodos dominantes de investigación en el campo del currículum.
La reconceptuación es fundamente un trabajo intelectual y no obedece a un fenómeno de afiliación interpersonal, por cierto, no poseen ningún grupo organizado.
1.3 Modalidades del curriculum e implicaciones teórico-metodológicas
Autores y su definición de Currículo. Desarrollo curricular
F. Bobbit.- Menciona el curriculum y su relación con la educación. (1918).
Cocking.- Parece que el término incluye todo lo que tiene que ver con el proceso de la enseñanza. (1926).
IUMPM.- A comienzos de la década del 30, se empieza a hablar de desarrollo del curriculum en los siguientes términos: currículo es la selección, organización y desarrollo del contenido de materia para dirigir al alumno hacia un objetivo definido de la vida.
Davis H. Sheldon.- Curriculum es el programa de enseñanza. (1931).
H. Pugg.- Curriculum es todo lo que hacen los alumnos y profesores en la dirección de los objetivos de la educación. (1940)
W. Ragan.- Curriculum incluye todas las experiencias de los alumnos por las cuales acepta responsabilidad. (1953).
Amer. Ass. Of Sch. Administ.- Curriculum es el conjunto de situaciones intencionalmente utilizadas para producir respuestas favorables de aprendizaje. (1953).
V. Andersen.- Curriculum es el conjunto de fuerzas interactuantes del ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente. (1956).
Caswell Anderser.- Curriculum es el conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interacción favorable o una respuesta de aprendizaje por parte de los alumnos. También puede interpretarse así: el conjunto de factores que permite la mejor interacción en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en esos ambientes. (1956).
G. Beauchamp.- Curriculum es el conjunto de experiencias educativas que los alumnos logran bajo la dirección de la escuela. (1957).
Beatrich Davus Gyrket.- Curriculum comprende todas las experiencias que los alumnos consiguen bajo la orientación de la escuela. (1957).
IUMPM.- Hacia Finales de la década del 50 (...) se le reprocha su inadecuación con los requerimientos de la sociedad, principalmente con las necesidades de desarrollo económico y social (p.17)
IUMPM.- Para América Latina el Seminario sobre Planeamiento Integral de la Educación efectuado en Washington en 1958 y la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico Social reunida en Santiago de Chile en 1962, marcan hitos decisivos en la ruta de la renovación educacional. (p.17)
IUMPM.- En un diccionario pedagógico publicado en Venezuela en 1963, al registrar la expresión curriculum de estudio, se remite al lector a la expresión plan de estudio. (p.16)
Shane y McSwain.- Es: 1)el conjunto de experiencias educacionales que un grupo social estructura para sus hijos. Este proyecto sólo abarca. 2) el contenido de las materia, y 3)las experiencias que no sólo proporcionan conocimientos y técnicas de estudio, sino que además posibilitan la orientación de los niños mediante una serie de actividades patrocinadas por la escuela con el fin de promover los objetivos educacionales. Estos últimos intentan 4) desarrollar la comprensión de las funciones sociales y las necesidades individuales de tipo escolar-emocional-físico, y de las necesidades sociales en una sociedad democrática, es decir, tienden a lograr la formación de la juventud según los modos del pensamiento y la acción grupales, conforme lo sugieren los valores que emergen de la planificación cooperativa. Finalmente, 5)la esencia del currículo incluye dos entidades separadas aunque interrelacionadas: en primer lugar, el registro escrito del consenso grupal acerca de los métodos, materiales, alcances y desarrollo del proceso educativo; y en segundo lugar, las subjetividades del maestro y del niño, aparecen como la suma de experiencias y orientaciones de la acción que cada uno ha interpretado para sí como resultado de su vida interactiva y su aprendizaje conjunto en la escuela. (1958)
Lee and Lee.- Es la estrategia que usamos para adaptar la herencia cultural a los objetivos de la escuela (1960)
Blánquez Fraile.- Significó en la antigüedad, el camino o curso de una vida (curriculu vitae), el campo recorrido por la inteligencia e incluso un espacio de tiempo. (1960)
Rafael Fernández Heres y Elvira Fernández Villegas Véase Plan de Estudio. (p.37) (...) Plan de estudio: lista de materias que deben enseñarse en cada grado o año, con indicación del tiempo que debe asignarse a cada una, expresado generalmente en horas y semanas. (p.121). (1963)
Jonson .- Una serie estructurada de resultados buscados. (1967)
Kearney y Cook .- Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela. (1969).
Shores .-Es una secuencia de experiencias potenciales con propósitos de disciplinar al individuo en trabajos de grupo, en el pensamiento y en la acción (1970)
Lawton.- Un movimiento que va desde las perspectivas más antiguas del currículo, que restringía el uso del término al contenido impartido, hacia otras más recientes en que el término engloba todos los aspectos de la situación. (1973).
Chiapeta.- El término currículo no tiene una traducción exacta pues con él se designan todas las actividades de enseñanza aprendizaje que desarrolla un sistema escolar. (1973)
Hilda Taba.- Currículo es un plan para orientar el aprendizaje (1962).
Taba.- Es el camino de preparación de los jóvenes para participar como miembros productivos de nuestra cultura (1974).
Caswell.- Curriculum consta de todas las experiencias que los alumnos ganan bajo la dirección del maestro. (1936).
Caswell.- Es todo lo que acontece en la vida del alumno, en la vida de sus padres y de sus profesores. Es ambiente en acción. (1975)
UNESCO Currículo: la organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o fenales de la educación. Tal organización se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los países latinoamericanos . (1974).
Stenhouse, Laurence Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica. (1975)
Sperb Son todas las actividades, experiencias, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o considerados por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación. (1976)
Anderson Es el conjunto de fuerzas interactuantes en el ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente. (1977).
Foucault, M. "Ningún centro local ni pauta de transformación podría funcionar si, a través de una serie de secuencias, no acabara incluyéndose en una estrategia general. Y a la inversa, ninguna estrategia podría lograr efectos comprehensivos si no tuviera el apoyo de las relaciones precisas y tenues que sirvieran de impulso y de anclaje, y no tanto de punto de aplicación o de resultado final. Entre ellos no hay discontinuidad, como si estuviéramos tratando de dos niveles diferentes (uno microscópico y otro macroscópico), pero ytampoco homogeneidad (como si uno solamente fuera la proyección ampliada o la miniaturización del otro); en cambio, tenemos que concebir el doble condicionamiento de una estrategia por la especificidad de las tácticas posibles y la táctica, por el envoltorio estratégico que le permite funcionar." (1978, pp. 99-100).
Jonson Harold Consiste en la suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela. (1979)
Diccionario Rioduero Describe los objetivos del aprendizaje, comprendiéndose como tales la capacidad de actuación responsable en situaciones de la vida consideradas como importantes. Estos objetivos de aprendizaje son formulados como calificaciones, precisándose al respecto de qué modo debe repercutir en la conducta del alumno el logro de las calificaciones, denominadas también objetivos de aprendizaje cognitivos, afectivos y psicomotores. Mediante la exacta descripción de la conducta y la operacionalización de los objetivos de aprendizaje, se logra un alto grado de comprobación en el logro de los objetivos y en el transcurso de todo el aprendizaje. (1980, pp. 51-52).
Berstein, Basil Lo que es legítimo saber (1981)
IUMPM " 1) El curriculum no es sólo un subsistema, es el resultado de la interacción de los cuatro subsistemas y por ello no es posible diseñarlo o cambiarlo sin tener en cuenta los otros subsistemas , o sin efectuar cambios significativos en ellos. (...)el curriculum es un concepto dinámico, sujeto a muchas influencias; 2) el curriculum en la actualidad está concebido como un ambiente preparado artificialmente dentro del proceso educativo institucionalizado; 3)El curriculum necesariamente está, debe estar, en constante proceso de renovación. Nunca debe llegar a un final a pesar de los planes específicos, del control administrativo, del tipo de estudiantes o de la selección cuidadosa del profesorado (pp. 23-24).
(...) El curriculum, como parte de un sistema social, debiera (...): *crear cultura a la vez que ésta se aprende; *crear nuevos medios de relación a la vez que aprende los existentes: *crear nuevas soluciones a los problemas a la vez que aprendemos las soluciones; *crear nuevos medios de realización individual a la vez que el individuo se socializa, se acultura y aprende sus funciones" p.24) .(1983).
Comisión Institucional de la Universidad del Zulia coordinada por Inés Laredo Curriculum es un conjunto de experiencias que la Universidad, deliberadamente ofrece al estudiante, en vista de su formación integral, para que participe adecuadamente en el proceso económico, social y político del país . (1983, p.10).
UNA y UPEL El problema del currículo comienza con su definición. Existen más de 340 definiciones de curriculum en las reseñas bibliográficas. Tal abundancia de interpretaciones nos obliga a pensar que si bien pueden haber puntos de convergencia entre ellas, mayores son las divergencias (1985, p.23).
Walter Peñaloza Ramella Es necesario distinguir dos conceptos que con frecuencia se confunden curriculum teórico y curriculum vigente. Currículo teórico comprende todas las asignaturas, prácticas profesionales y actividades, con sus créditos y horas, correspondientes a las carreras o programas de la universidad, incluyendo todos los periodos o ciclos regulares considerados en las diferentes carreras para la toalidad del año académico, en la medida que han sido puestos organizadamente dentro de un plan completo, aunque este plan puede no estar enteramente en operación. Curriculum vigente es el curriculum teórico en tanto en cuanto se halla puesto en práctica y solamente hasta el punto en que ha sido puesto en práctica. (p. 4).
El curriculum teórico y el vigente son documentos abstractos que, en términos reales, parecerían haber sido preparados para un solo grupoo sección de alumnos en cada semestre de estudios. (p.5) (1985).
Kemis, S. Disciplina que pretende estudiar las relaciones entre la teoría y la práctica educacionales, y entre estas y las sociedades y culturas con las cuales interactúa. (1988).
Joseph D. Novak y D. Bob Gowin La UVE también resulta una estrategia heurística útil para diseñar programas de instrucción. Tanto si está diseñado una simple actividad de laboratorio o de estudio, como un curriculum universitario completo de varios años de duración, la técnica heurística UVE puede ayudar a definir los conocimientos que deben incluirse (o excluirse) en el programa de instrucción y a proponer estrategias didácticas alternativas . (1988, p.100).
R. Walker Respecto a la formación del profesorado para la investigación (...) el curriculum manifiesto hace referencia al aprendizaje del uso de las habilidades de investigación, presentándolas como si pudieran adquirirse al margen de su disciplina madre.. (1989, p.25).
Magendzo, Abraham El proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprendida. (1991).
Stenhouse, L. El desarrollo curricular supone relacionar tres elementos básicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. El curriculum se concibe como un análisis de la práctica docente, como un marco en el que hay que resolver problemas concretos planteados en situaciones diversas. (1991).
DRAE Plan de estudios. Conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. (1992).
Lundgreen, U.P. Surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos de aquellos otros contextos que serán los propios para su reproducción. Mientras ambos contextos estuvieron unidos no había problema. Éste surge cuando para determinadas tareas se requieren conocimientos cuya producción ha de ser previa por razones de economía de medios u otras. Nos encontramos así con un "texto" que, desarraigado de su contexto original, puede ser extrapolado e implantado en contextos diferentes (1992)
Usher, R, y Bryant, I. Un curriculum para la educación de adultos no puede basarse en disciplinas, ya separadamente o como compuesto interdisciplinario. Cualquier curriculum debe reflejar de manera adecuada la localización del campo de estudio en lo práctico y en lo crítico. (...) El punto de partida no es la práctica en si, sino los problemas de la misma. (...) El proceso consiste en examinar el modo en que la práctica está enmarcada y limitada; se ha denominado a esta tarea desnormalización de la práctica, ya que determina que ya no se le considere normal o rutinaria (1992, p.175)
Edwards, Gandini y Forman En el currículo emergente los intereses de los niños y los conocimientos previos determinan en gran medida el currículo y se minimiza el papel de los adultos. El trabaj en proyectos permite documentar la labor del niño(1993).
Goodson y Dowbiggin en Ball, S. J. Existen importantes semejanzas entre la forma en que los psiquiatras franceses del siglo XIX construyeron sus sistemas de conocimiento y la que emplean los educadores para configurar la forma de sus materias en el curriculum de la enseñanza. Cuando pongo en relación el saber psiquiátrico y el escolar no pretendo difuminar las muchas diferencias que lo separan. La enseñanza escolar difiere, por supuesto, de las actividades de los psiquiatras en diversos aspectos fundamentales. Pero podemos aceptar que la psiquiatría y la enseñanza de las materias escolares comparten el mismo contexto de profesionalización del saber en disciplinas rígidamente definidas. (107). (...) Los manicomios y escuelas públicas del siglo XIX compartían la tarea institucional de crear, transformar y disciplinar formas de conducta y carácter con el fin de producir mecanismos para la (...) vigilancia constante. En otras palabras, de las relaciones de poder entre el Estado la profesión surgen una disciplina y un modo de disciplinar el yo, el cuerpo, las emociones, el intelecto y la conducta. El poder produce saber (...) y el saber al servicio del moderno Estado Nacional, con sus diversos grupos de intereses y agentes de poder, produce campos o disciplinas cuyas autoridades ejercen un control cada vez más exhaustivo y meticuloso sobre el cuerpo. Citando a Foucault, las disciplinas se convierten en formas generales de dominación que crean cuerpos sometidos y experimentados, cuerpos dóciles. (p.108) (1993)
Popkewitz, Th. S. La palabra curriculum puede resumir la orientación que sitúa el centro de atención en las relaciones estructurales que configuran los hechos de la escolarización. El curriculum engloba diversos conjuntos de relaciones sociales y estructurales a través de las auténticas pautas de la comunicación sobre las que se basa. (...) Hablar sobre el curriculum exige admitir un conjunto de supuestos y valores sociales no inmediatamente aparentes, que limitan el ámbito de opciones disponibles. (1994, p.35).
J. Halliday "Aunque pudiera construirse un modelo multidimensional para representar las hebras de una red curricular, es fácil que la complejidad y la cantidad de cambios a que habría que someter dicho modelo lo hicieran inútil para los administradores responsables de colocar a las personas adecuadas en las aulas precisas y en los momentos apropiados a los fines de la educación. Esta falta de precisión no significa que la política y la administración educativas sean imposibles ni que sean inútiles los límites curriculares más o menos desdibujados, sino que es preciso que modifiquemos nuestra forma de hacer las cosas y no invirtamos grandes esfuerzos en pos de la meta imposible y, en último término, incoherente, a mi modo de ver, de objetivar el curriculum". (1995, p.136)
Apple, M.W., en AA VV Las políticas del saber oficial -en este caso, en torno a propuestas de un curriculum nacional y de una evaluación nacional- no son comprensibles de forma aislada. Hay que situarlo todo en dinámicas ideológicas más amplias en las que apreciamos el intento de un nuevo bloque hegemónico para transformar nuestras mismas ideas acerca de para qué es la educación. (1995, p.168-169)
La apelación a la cultura común en la que todos los alumnos reciban los valores de un grupo específico -el grupo dominante, por regla general- no se refiere, desde mi punto de vista, a ninguna cultura común en absoluto. Es difícil que ese enfoque atraviese la superficie de las cuestiones políticas y educativas afectadas. Una cultura común nunca puede ser la extensión general de lo que piensa y cree una minoría. Requiere, en cambio y de manera crucial, no ya la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen culturalmente instruidos, sino la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y recreación de significados y valores. Requiere un proceso democrático en el que todas las personas y no sólo los guardianes intelectuales de la tradición occidental, puedan participar en la deliberación acerca de lo importante. Ni que decir que esto requiere de la supresión de obstáculos muy reales -poder, riqueza, tiempo para reflexionar desiguales- que permiten allanar el camino para esa participación. (p. 170). (1995).
Apple, M.W. La educación está profundamente comprometida en la política cultural. El curriculum nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulas de una nación. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se considera legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisión de definir como más justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difícil que el de otros salga a la luz, dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene poder en la sociedad. (1996, p. 47).
Elliott. J. En AA VV Se señala (...)la cultura del profesor como un problema para el cambio curricular en el nivel de la práctica (...) pero no se percata (...) que el cambio cultural sólo puede producirse en un contexto de diálogo reflexivo sobre la práctica: un diálogo configurado por la disposición de ambas partes a cuestionar las premisas en las que se fundan sus respectivas prácticas. No obstante, este tipo de diálogo entre el gobierno y los profesores es imposible mientras el primero interprete su papel como el de un agente de cambio en los planos de la ingeniería social y de la planificación centralizada por objetivos.. (1995, p. 264).
Elliott, J. Un sistema educativo que sólo se preocupe de transformar a las personas en artículos de consumo para el mercado de trabajo ha de tratarlas como consumidores pasivos. El curriculum consistirá en objetos que poseer en forma de hechos concretos y destrezas, en vez de objetos de pensamiento: situaciones, problemas y cuestiones capaces de desafiar, activar y ampliar las capacidades naturales del ser. Sólo un curriculum de este tipo puede proporcionar un contexto en el que se logre la excelencia humana". (1996, p.172).
Germán Duque Martínez en AA VVV. El modelo pedagógico denominado El Acto de Construir (...) surge de la necesidad de estructurar una metodología que permitiera transformar ven hechos reales los postulados universales de las más ancestrales comunidades que propendían por la humanización del saber, del sentir holístico y prospectivo de la vida y la búsqueda de una nueva ética de la convivencia. (p.210) (...)
El gran componente curricular en el cual se desenvuelve el ámbito metodológico del proyecto se enmarca en tres (3) grandes fases del aprendizaje: EL SENTIR: donde el alumno presenta al colectivo su saber personal producto de sus vivencias; EL SABER: donde se presenta el conocimiento adquirido por las culturas y los pueblos para contrastarlo con el sentido del alumno (videos, charlas, visitas, etc); EL HACER: donde una vez contrastadas y analizadas las diversas circunstancias del sentir y el saber, el alumno construye un nuevo conocimiento (p. 213). (1996).
Alauda-Anaya en edición especial para el Ministerio de Educación de Venezuela. (Folleto sobre Proyectos Pedagógicos de Aula) "Uno de los rasgos más importantes y más característicos del nuevo Currículo Básico Nacional venezolano y de los Programas de Educación Básica es su dimensión abierta y flexible, o sea, la posibilidad que, a partir de ellos, se abre para que, en los planteles o centros de enseñanza, puedan intervenir los equipos docentes en el diseño de sus particulares proyectos educativos, es decir, para que los profesores y profesoras adapten y concreten a su realidad las orientaciones y los programas prescritos a nivel nacional y estatal. El currículo es abierto y flexible por cuanto permite: (a)integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo; (b)considerar las características y necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo; (c)incorporar dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia estatal (20%), nuevas formas académicas al Plan de Estudio en atención a las necesidades del Estado y el pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la región; (d)realizar adaptaciones curriculares tales como: incorporación de contenidos de aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y otras que atiendan a los contextos estatal yn local: adaptaciones que se concretan en los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula. (1996-1998, pp. 5-6).
Norma Odremán en: Alauda-Anaya en edición especial para el Ministerio de Educación de Venezuela. (Folleto sobre Los Ejes Transversales dentro del Currículo Básico Nacional) El nuevo modelo curricular, base de la reforma educativa se sustenta en la transversalidad, cuyo propósito esencial es el fortalecimiento del ser de los niños y niñas que cursan en el nivel de Educación Básica, proporcionando elementos para la transformación de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana. `[...] Para lograr esta ambiciosa meta se proponen cuatro ejes curriculares transversales surgidos de lo problemas más severos que el sistema educativo venezolano no ha logrado resolver y que aparecen claramente identificados en el Plan de Acción del Ministerio de Educación: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo. Y un quinto eje que se incluiría a partir de la segunda etapa: ambiente. (...). Los ejes transversales (...) deben ser tenidos en cuenta y necesitan hacerse presentes en (...)los objetivos educativos, tanto del nivel de Educación Básica como de los generales de cada etapa y de cada una de las áreas académicas; (...)los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; (...) el proyecto pedagógico de plantel y aula; (...) y finalmente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. (1996-1998, pp. 15-16)
Ministerio de Educación de Colombia "El Ministerio de Educación Nacional reglamentará el sistema de validación y reconocimiento de saberes adquiridos a través de procesos educativos no escolarizados, que será aplicado por las instituciones educativas". (1996, p.60).
Ministerio de Educación de Colombia "El currículo de un Proyecto Educativo no se agota en materias, y tampoco se agota en actividades programadas para los niños, las niñas y los jóvenes que cursan la educación básica; también incluye el conjunto de actividades programadas para aquellos proyectos que se decida ofrecer en educación no formal o informal. (1997, pp.81-82).
W. Harlen Curriculum como conjunto de procesos que (...) facilitan la adquisición de conocimientos a todos los niños, con independencia de su edad, experiencia o capacidad. (...) Esta forma de describir el curriculum constituye un intento de facilitar una estructura suficiente para servir de guía de la planificación de la enseñanza y el aprendizaje, dejando no obstante, libertad a los profesores para que promuevan el desarrollo de las ideas de acuerdo con la vía de comprensión de los niños. Evita el marco rígido de transferencia de objetivos en distintos niveles que establecen unas etapas de aprendizaje excesivamente cerradas para mantener la coherencia con el tipo de aprendizaje (p.54-56) (...) comprobado mediante la experiencia(p. 49) . (1998)
A.I. Pérez Gómez "La integración del conocimiento se manifiesta en la enseñanza como la necesidad de superar lo que Bernstein (1990b) denomina curriculum enciclopédico, con fuerte clasificación y aislamiento entre áreas del saber, a favor de un currículo integrado, con clasificación débil que permita la relación abierta entre los contenidos, en el que atienda principalmente a los procesos y donde se consideren los resultados como estados provisionales de un indefinido proceso evolutivo interdisciplinar" . (1998).
Clara Franco de Machado Lo más significativo del currículo es el diseño. "Diseñar un currículo es planear, o sea identificar los recursos disponibles para lograr el aprendizaje de algo por parte de alguien para un determinado propósito". (1998,p.20).
Gimeno Sacristán "Creemos que ampliar las posibilidades del modelo [curricular por objetivos] más allá de lo que puede dar de si, tal como hemos mostrado, es un exceso provocado por una sociedad tecnificada que extiende sus ansias de eficiencia y precisión a todos sus ámbitos.
Las derivaciones que se obtienen de Piaget para la metodología pedagógica y para seleccionar contenidos del currículo son un ejemplo de cómo, desde la psicología no conductista, se puede orientar el desarrollo del proceso educativo. La proyección de las teorías del aprendizaje social o las aportaciones rogerianas, por citar otros casos, tienen consecuencias normativas para el diseño de la enseñanza. Podríamos decir que todas estas perspectivas quieren sugerir algo sobre cómo diseñar el proceso de enseñanza aprendizaje, porque también son configuradoras de la teoría del currículo. El problema está en ver como diseñar la enseñanza, considerando las aportaciones que pueden hacer las ópticas racionalistas, sociológicas o psicológicas. La síntesis de perspectivas parece llamar a la utilización de un tipo de técnica en el diseño que interprete el esquema medios-fines con más amplitud que el tecnicismo del modelo de objetivos". (1997, p.172)
Gimeno Sacristán En la transformación procesual del curriculum existen seis niveles o fases: (1)el currículo prescrito; (2)el curriculum presentado a los profesores; (3)el curriculum moldeado por los profesores; (4)el curriculum en acción; (el curriculum realizado; y (6)el curriculum evaluado. (1998).
Gimeno Sacristán Un currículo unitario `[fomenta dudas] sobre los contenidos que son pertinentes aprender. La cultura no existe en singular, lo que observamos son culturas. Si todas las culturas son igualmente respetables y si además tienen especificidad no puede haber un curriculum mas adecuado que otro, y uno, sólo resultaría irrespetuoso con alguna d las culturas o con todas a la vez. (1998 b,, p.220)
Gimeno Sacristán No va a ser sencillo dar respuestas satisfactoria a las demandas de igualdad y a las que proceden del respeto a la diversidad, si no es equilibrando la intensidad con la que se reivindique cada una de estas dimensiones de la justicia, y si no afirmamos los significados de lo que queremos decir respecto de unas y otras. (...) Por eso es preciso matizar las opciones pedagógicas que se derivan de ese cruce con el objetivo de hacer posible la compatibilidad de las opciones más aceptables en ambas dimensiones. (2001, p.270)..
Bernstein, B. "En términos de Trivium y Quadrivium, podemos considerar la educación como representante del Trivium y los estudios profesionales como los del Quadrivium. De este modo, la educación, como Trivium se ocupa de la especialización de la conciencia del profesor, mientras que los estudios profesionales, en cuanto Quadrivium, se ocupan de la especialización de la perfomance práctica de la enseñanza de las diversas materias enseñadas en la escuela. Como en el caso de la organización original del saber, la educación como Trivium era dominante al regular la teoría y fijar los límites de la práctica en la primera etapa. En realidad, en este estadio, un profesor combinaba ambos discursos de la preparación de los profesores, pero la técnica estaba inmersa en la postura moral. En la segunda etapa, la educación y los estudios profesionales estaban separados, pero la educación mantenía su base integrada. En la tercera etapa, la separación entre educación y estudios profesionales aparece muy marcada, tanto respecto a los discursos como a sus profesores. La tercera etapa representa también el periodo de máxima subordinación del Quadrivium de la preparación del profesor a su Trivium (los años sesenta). La cuarta etapa representa el primer el primer debilitamiento del Trivium (los primeros setenta), al surgir los estudios curriculares como región que se incluye entre la educación y los estudios profesionales, el comienzo de la tecnologización de la preparación de los docentes y el cambio hacia la importancia del Quadrivium de los estudios profesionales.
Los estudios curriculares, como cuerpo recontextualizado de conocimientos y práctica, guardan estrecha relación con el Estado en un momento en que éste empieza a procurar un control explícito sobre los contenidos de las escuelas. La quinta etapa (los años ochenta) representa el debilitamiento final del Trivium de la educación y su reemplazo mediante la supremacía de los estudios curriculares, junto con el ascenso del predominio de la normativa, la gestión y la evaluación. Por último, en los años noventa (...) se esperaba (...) que se completara este movimiento, con la disolución del Trivium de la educación y el predominio del Quadrivium, como preparación profesional basada en la escuela.
Por lo tanto, a medida que avanzamos de la primera etapa a la sexta, pasamos desde la integración de los discursos de educación y profesionales, en los que la educación es dominante, impartida por un profesor universitario, al predominio de los estudios profesionales ubicados en las escuelas y dirigidos por sus propios profesores. (1993, pp. 166-167)).
Bernstein, B. La clase opera para transformar las microdiferencias en macrodesigualdades y estas desigualdades suscitan problemas fundamentales respecto a la relación entre democracia y educación. (1998, p.30).
Crook, Ch. Los (...) sistemas tutoriales inteligentes STI (...) dan muestras de un entusiasmo íntimamente relacionado con la educación por ordenador, es decir el objetivo de crear un curriculum individualizado. Por tanto, la inteligencia de un STI no sólo estriba en su dominio programado de un campo del saber, sino también en diagnosticar de forma inteligente las necesidades del alumno y, después, de poner en marcha un diálogo tutorial individualizado. . (1998, p.28)
Sheila Riddell, en L. Barton (comp.) Algunos propugnan que la inclusión de los niños con necesidades educativas especiales en el programa representa un avance en lo que se refiere a establecer su derecho a un curriculum común. Otros sostienen que limita la libertad de los profesores para responde de forma creativa a las necesidades de estos niños, y se centra en lo que no saben hacer más que en sus logros. (p. 113). (1998)
Carlos Lanz Rodríguez "Las líneas del Proyecto Pedagógico de Plantel están enmarcadas en una perspectiva PROCESUAL, lo que le da un carácter distintivo a nuestro enfoque, si lo comparamos con otros puntos de vista. Igualmente, se involucra en dicho proceso, los tres aspectos cardinales de la vida interna de la escuela como una TOTALIDAD CONCRETA: lo pedagógico, lo gerencial y lo comunitario. (...) 1. PROCESO PEDAGÓGICO: *Flexibilización curricular: adecuación y construcción de nuevos contenidos programáticos. Articulación del currículo nacional y su complemento local y regional. *Integración y secuenciación de contenidos y objetivos, enmarcados en los criterios de transversalidad y globalización, *Mejoramiento del desempeño docente: aplicación de nuevas estrategias metodológicas, nuevas modalidades de evaluación y planificación, *Adecuación pedagógica del salón de clase: ambientación, organización del espacio, producción de recursos para el aprendizaje; (p. 35) (...) 2. PROCESO GERENCIAL Y ADMINISTRATIVO (...) *racionalización de normas y proceso, *Mejor utilización del tiempo escolar de directivos y docentes (p.36), 3. PROCESO COMUNITARIO: *La comunidad educativa como actora y autora del PPP, *Mejoramiento de los niveles de integración escuela-comunidad, *Incorporación de los representantes a la flexibilización curricular, *Vinculación de los PPP a las necesidades locales, tradiciones culturales, etc. (p. 37)". (1998).
Carlos Lanz Rodríguez "La concepción curricular del Proyecto Educativo Nacional: (...)el currículo debe construirse tomando en cuenta las necesidades y las realidades existentes en cada localidad, municipio y región, sin obviar el contexto general de allí que debe ser global, flexible, integral, democrático, participativo, transdiciplinario y en permanente revisión. (...)se considera que en el desarrollo del currículo son vitales la implicación y participación de todos los actores del proceso educativo: directivos, docentes, alumnos, padres, representantes, administrativos, obreros y comunidad, para lo cual se sugiere una Asamblea Educativa Permanente, que utilice como estrategia la observación, investigación y evaluación. (...)En esta dirección está planteado evaluar y sistematizar (en términos participativos e implicando a los actores educativos), la experiencia alcanzada en la reforma curricular que se ha desarrollado en Educación Básica, particularmente en lo que tiene que ver con el alcance e impacto que ha tenido en la flexibilización curricular, la transformación de las prácticas pedagógicas y el logro de la pertinencia de los aprendizajes
Al elaborar el currículo es fundamental la atención en niveles y modalidades de los sectores rurales, fronterizos e indígenas, establecer mecanismos de intercambio educativo intercultural para revalorizar la cultura étnica a través de la modalidad de educación intercultural bilingüe para los pueblos, que garantice la preservación del patrimonio regional y que estos diseñen sus propios planes y programas acordes con el plan nacional.
El currículo debe ser flexible, permitir que se propicien iniciativas en los docentes, representantes y alumnos; a fin de que aporten insumos para la organización comunitaria y la elevación de la calidad en el proceso pedagógico.
En cuanto a los planes y programas. Deben estar en correspondencia con este enfoque curricular, por lo tanto su elaboración tiene que satisfacer las necesidades y situaciones específicas del alumno, aula, escuela, municipio, región, sin perder la unidad nacional y el conocimiento de la realidad internacional. En tal sentido proponemos algunos de los ejes de interés en la actual coyuntura: *La escuela de nueve grados debe garantizar la articulación de los niveles, modalidades y programas con fluidez, debe estar dirigida hacia la capacitación del educando en un oficio para que esté en condiciones de orientarse vocacionalmente o insertarse en el campo laboral en el desempeño de un oficio de acuerdo con su edad y aptitudes, además asegurar su prosecución en el diversificado; escuelas técnicas, agropecuaria, industriales, artesanales y de artes (2000).
Carlos Lanz Rodríguez Respecto a la reforma curricular en los centros de formación docente (....) encontramos el siguiente cuadro deficitario: 1)Inadecuación de los contenidos curriculares, al no tomar en cuenta los intereses de los alumnos y de la comunidad en su entorno local-regional; 2)Estrategias metodológicas anacrónicas, centradas en técnicas expositivas y de reproducción textual; 3)carácter pasivo del aprendizaje, tutelaje y subordinación intelectual, ideología de la credencial y del título; 4)el régimen de evaluación refuerza la tendencia memorística y repetidora, siendo los exámenes y notas una forma de control y de administrar poder: premio-castigo . (p.90).
Ante esta situación estamos promoviendo una propuesta de reforma que posee como eje el siguiente planteamiento: a)reivindicar el perfil del docente-investigador, n un proceso de formación signado por la criticidad, autonomía, autorrealización del profesorado, armado con un conjunto de herramientas teóricas y metodológicas que le permiten ejercer funciones investigativas, educativas, comunicativas y organizativas, en la perspectiva de transformación de la sociedad; b)Modificar la actual estructura curricular, haciendo que la investigación pase a jugar un papel fundamental en el proceso formativo del docente, lo que implica en lo concreto: *cambiar la relación desigual que actualmente hace predominante la docencia y coloca la investigación en un segundo plano, de igual manera modificar la práctica docente, dándole una orientación constructivista; * cambiar los contenidos de las asignatura de metodología de la investigación, reconociendo el pluralismo teórico-metodológico y ofreciendo diversas alternativas epistemológicas; *mantener una línea curricular centrada en las investigación, de tal manera que el alumno desde que ingresa al primer semestre pueda comenzar a participar en investigaciones reales y concretas. Ello obliga a ubicar la metodología al comienzo de la carrera, y de igual forma darle peso a la acreditación por trabajo extramuros, prácticas profesionales, talleres y optativas; *integrar en torno a los proyectos de investigación todos los demás contenidos curriculares o asignaturas, eliminando su carácter insular y fragmentado. (p.91) (2001).
Carlos Lanz Rodríguez Respecto a la metodología alternativa INVEDECOR, "el proyecto formativo lo incluimos en la concepción de la educación permanente, educación en la vida, (....) por intermedio del (...) aprendizaje orientado por la teoría del aprendizaje constructivista: aprender a aprender, aprender haciendo, aprendizaje significativo por descubrimiento. Las modalidades de estudio dentro de esta estrategia las definimos en las siguientes prácticas pedagógicas: *autoformación y estudio dirigido, la investigación como eje curricular; *talleres, seminarios, foros, encuentros; *acompañamientos a luchas y movilizaciones, inserción en trabajo sociales específicos, *consultas bibliográficas y documentales.
A partir de diversos espacios (fabricas, barrio, escuela, iglesia, etc.) y sujetos sociales con los cuales se trabaja (pobladores, estudiantes, mujeres, jóvenes, etc) y de los nudos problemáticos que se confrontan (necesidades, reivindicaciones), se elaboran los respectivos proyectos de investigación que permitan la articulación de los diversos contenidos. De esta manera se logra la pertinencia del proyecto formativo en la medida en que los contenidos programáticos se vinculan a los ejes de interés de los participantes, vinculando sus experiencias y trabajo cotidiano al proceso reflexivo. Régimen de evaluación: sistemática e integral; coevaluación y autoevaluación. (p.104).
Criterios de evaluación del proyecto formativo: consistencia, congruencia y pertinencia (105). (2001).
J. Mckernan.- Curriculum es esencialmente una propuesta o hipótesis educativa que invita a una respuesta crítica de quienes lo ponen en práctica. Un curriculum invita pues a los profesores y a otros a adoptar una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como base de la evolución profesional posterior. (1999, pp. 24-25).
Whitty, G., Power, S., y Halpin Muchos gobiernos estatales o nacionales han hecho más rígido su control sobre el curriculum respecto a lo que se enseña y al modo de evaluarlo. Esta reglamentación central de curriculum no sólo se dirige a la normalización de los criterios de rendimiento, con el fin de facilitar la rendición profesional de c uentas y la elección del cliente en el mercado educativo, sino también a crear o recrear unas formas de identidad nacional. (1999, p.57).
Luis Antonio Lozano y Carlos Julio Lara "En la mayoría de PEI, se presentan modelos curriculares y administrativos centralizados que no facilitan la participación integral de la comunidad educativa; a pesar de la existencia de los gobiernos escolares, las relaciones de poder y autoridad so verticales o son motivo de tensiones y conflictos institucionales. (p. 255). (1999).
AA VV: José Fernández González, Nicolas Elortegui Escartín, José F. Rodríguez García y Teodomiro Moreno Jiménez En el tratamiento de un currículo hay ideas explícitas implícitas acerca de aspectos concretos de la materia (contenidos, objetivos ...) y del papel que juegan en un diseño curricular. (p.76)
Todo docente, aunque lo haga inconscientemente, practica un determinado modelo didáctico que obedece a distintas teorías del aprendizaje y la enseñanza. Muy frecuentemente, este modelo lo ha desarrollado a partir de su experiencia profesional y de su instinto didáctico, más que a partir de teorías o hipótesis elaboradas y reflexionadas conscientemente, por lo que adolece de incoherencias y lagunas que merman su posible eficacia didáctica. (p.77). (1999).
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Dirección General Sectorial de Programas Educativos "2. FORTALECIENDO NUEVAS RELACIONES Y BÚSQUEDAS CON LOS SABERES: La Escuela Bolivarianas se apoya en el currículo Básico Nacional. (...) La creación de la Escuela Bolivariana es una oportunidad muy propicia para establecer un diálogo creativo con posibilidades de retoalimentación permanente en las propuestas de transversalidad, los proyectos pedagógicos vigentes, los programas por asignatura, la evaluación y todos aquellos que se consideren de interés. (1999, p.29).
Alfonso Tamayo Valencia El modelo Porlán nos enseña que en "el curriculum tradicional: la obsesión [es] por los contenidos. ¿Qué enseñar?: elaboración de un temario de contenidos basado exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos, teorías) y secuenciados atendiendo a su estructura formal. ¿Cómo enseñar?: explicación verbal de cada tema, siguiendo directa o indirectamente un libro de texto; toma de apuntes por los alumnos. ¿Qué y cómo evaluar? Estudio previo a los exámenes, diseño de exámenes por el profesor, realización y calificación de los exámenes (p.42)
(...) Hay una presentación secuencial de los temas en orden de complejidad y eventualmente se realizan diálogos o ejercicios de aplicación para evaluar lo que aprendió el alumno. Así hemos enseñado y es posible que justifiquemos esta forma de enseñar porque hay que cumplir con los programas del Ministerio, porque en nuestra materia no hay espacio para ensayar otras alternativas, o porque el curso es muy numerosos, o porque ese es el rol que los padres de familia y la sociedad le han asignado históricamente al maestro. Pero, nos dice R. Porlán, la razón por la cual enseñamos así es porque es la única forma como sabemos hacerlo. Conviene recordar aquí el interesante trabajo de Aracely y de Tenazos, donde se muestra que los maestros que se preparan en la Escuela Normal son verdaderos artesanos intelectuales que, como en la Edad Media, aprendieron su oficio por imitación. Aunque esta sea la forma predominante de enseñar no por ello garantiza que sea la más adecuada (p.51).
Este enfoque [curricular] realza lo metodológico y lo didáctico y reduce tanto los contenidos como el papel de los alumnos a la programación y planeación rigurosa de los objetivos; sus orígenes (E.U) y su fundamento en la psicología conductista, han dado pie a múltiples críticas desde la perspectiva política e ideológica, y en Colombia han sido seriamente analizados y sus peligros denunciados desde la década de los 80. Sin embargo, fue lo que aprendimos a hacer los maestros formados en la década 70-80 y es una manera de enseñar que todavía subsiste a pesar de su insuficiencia teórica. Escuelas Normales y Facultades de Educación formaron una generación (¿o dos?) de maestros en el dominio de técnicas de diseño instruccional y un buen grupo de especialistas se formó en el exterior (en E.U.) con este modelo. Hoy la psicología y la pedagogía han evolucionado hacia otros modelos de explicación, pero muchos docentes, como los dinosaurios, se negaron a evolucionar. (pp. 52-53). (1999).
Alfonso Tamayo Valencia El modelo Porlán apunta que enla tendencia tecnológica del curriculum, "la elaboración de una programación basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de carácter terminal, (...) nos permite responder a la interrogante (...) ¿Qué enseñar?. ¿Cómo enseñar? Mediante la puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el mismo sentido que ellos. ¿Qué y cómo evaluar? Mediante: *la realización de un diagnóstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial); *realización de un diagnóstico final, a través también de una prueba objetiva (test de opciones múltiples o similar) que mida el grado de consecución de cada objetivo terminal; *cuantificación objetiva del test de calificación del alumno; *Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades, diseñadas específicamente para aquellos alumnos que necesitan recuperar. (p.54)
Las creencias implícitas en este enfoque son que los objetivos son el elemento curricular básico; los objetivos conceptuales han de formularse jerárquicamente con un único orden muy definido, de manera que se asimilen primero los conocimientos más concretos y después los más generales y complejos; *la organización de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actividades, garantiza la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos; *los alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de actividades idénticas (...) aunque (...) podrá variar el ritmo de aprendizaje; *los alumnos que realicen correctamente las actividades habrán asimilado de manera irreversible las metas de aprendizaje; *la realización de pruebas objetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el grado de consecución de los objetivos previstos; *las actividades de recuperación preestablecidas son el mejor procedimiento para que los alumnos con problemas vuelvan a intentar la consecución de ciertos aprendizajes. (pp.55-56). . (1999).
Alfonso Tamayo Valencia Por su parte, para Porlán en el enfoque espontaneísta del curriculum (la obsesión por los alumnos), ante la "ausencia de una auténtica programación (...) se presenta un (...) diseño muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y objetivos detallados y explícitos; se produce una negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda clase o diferentes según cada grupo; es acordada la realización flexible de las actividades de cada proyecto; se genera una modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y las motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma acción; se renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor; se promueve la realización de asambleas periódicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinámica del aula (p.62).
En este enfoque curricular se cree que la enseñanza, para que provoque realmente aprendizaje, ha de basarse fundamentalmente en las motivaciones espontáneas de los estudiantes. De ahí que cualquier planificación de objetivos y/o contenidos genere un directivismo autoritario que es totalmente contraproducente. Lo importante no es aprender unos conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno aprender por si mismo cualquier tipo de conocimientos. Lo esencial para que se de aprendizaje significativo es que los alumnos se planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos por ellos mismos. Las actividades a realizar por los alumnos deben favorecer la observación directa de la realidad, para inferir, a partir de ella, los conceptos más relevantes. Secuenciar las actividades de una manera rígida y uniforme es contrario al proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos. Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de control, e irrelevante, al ser imposible saber lo que los demás saben. La participación de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor manera de evaluar la marcha de la clase. (p.63) (1999)
José María Tetay Jaime "La educación centrada en el curriculum tuvo su origen en una comprensión filosófica marcada por la técnica, según Mockus: (1987,136) epistemológicamente esa perspectiva es doblemente positivista: pretende un conocimiento y una reorganización de la educación desde una aproximación cuyo modelo de cientificidad está tomado de las ciencias naturales y pretende una reducción operativa del acceso al conocimiento, a la adquisición de una serie de habilidades y destrezas específicas. De manera explícita esa perspectiv a excluye las conexiones privilegiadas con lo moral y con el conocimiento que desde Grecia han acompañado los esfuerzos de pensar y orientar la educación formal. Franklin Bobbit, fue la persona más sobresaliente de esta concepción. Un verdadero distanciamiento con el enfoque anterior surgió a finales de la década del sesenta, cuando Philip Jackson presentó de manera bastante amplia la expresión currículo oculto utilizada por Joseph Grannis en 1967, mediante la cual se hace referencia a la existencia de una serie de actitudes y de valores que se encuentran presentes en la transmisión de conocimientos y destrezas". (...). Posteriormenmte serían notables los aportes de Bernstein y Apple. (p. 47)..
"El término currículo, se ha empleado para significar conceptos diversos, los más frecuentes han sido: a)el conjunto de experiencias de aprendizaje que existen en una institución; b)lo que se organiza, de acuerdo con la comunidad y con el ambiente, en orden al desarrollo académico y humano de los estudiantes; c)una disciplina tecnológica que se aplica en el proceso educativo" (p.48). (2000).
J Brady en: J Sh. R. Steinberg y J.L. Kincheloe (Comps) El curriculum debe intentar eliminar las prácticas sexistas, racistas, clasistas y otras normas sociales opresivas. Este es un enfoque más complejo para la enseñanza y la pedagogía, que requiere que los profesores redefinan esta relación en términos de un espacio mutuamente valorado para vivir en el mundo de la diferencia". (2000, p. 217)
F. Beltrán Llavador y A. San Martín Alonso.- Etimológicamente la palabra latina curriculum remite a la carrera, no en el sentido académico del término sino de correr sin parar; significa asimismo el carro que se utilizaba en las carreras y, por último, la competición o lucha que era propia de tales carrera. (...) El término es polisémico (...) y no solo indica una carrera académica sino también el instrumento para la misma y el tiempo dedicado institucionalmente a ella.
El curriculum, como texto desencarnado, descontextualizado, necesita de un contexto propio que le permita el tránsito hasta volver a materializarse en los procesos de circulación y reapropiación. Es decir, el texto curricular exige un contexto específico diferente al de la producción de los conocimientos y a los de su posible reproducción. Ese contexto específico será precisamente la institución escolar o, más concretamente, la organización escolar. De ese modo, el curriculum aparece como el verdadero núcleo de las organizaciones escolares. (2000, pp. 37-38).
Epstein y Johnson El curriculum contribuye a lograr las prácticas de Estado que se arroga una voz nacional, al facilitar la regulación, representación o reconocimiento diferencial de las identidades sociales. Coloca a todos los ciudadanos en sus sitios; define quienes son miembros y quienes no. "Nacionaliza" -nombra y recompensa como nacionales- a algunos grupos; excluye y castiga a otros como extranjeros o ajenos. (p.30). La nacionalización se puede realizar desde el centro, la derecha o la izquierda según la cultura escolar dominante. (p.57). El curriculum garantiza la tradición selectiva -las cosas que decimos, colectivamente, recordar y honrar y renovar, permitiendo que lo residual y emergente (Williams,R. 1977) se incorpore a lo dominante (Ej.: LGTB). (2000).
M. A. Santos Guerra El curriculum para la escuela tiene, a mi juicio, ocho dimensiones fundamentales. Estos ámbitos no son compartimientos estancos sino que existen entre ellos vinculaciones múltiples y de diferente naturaleza. Estos ámbitos son: 1)la esencia y los resultados de su que hacer, 2)los contenidos de los aprendizajes para los alumnos; 3)nuevas demandas de la sociedad, 4)la configuración psicosociológica de los alumnos, 5)la historia de la institución, 6)el funcionamiento del sistema educativo, 7)el desarrollo de la pedagogía, y, 8)la naturaleza de las reformas educativas. (2000, pp.60-67).
H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky (Comps) El currículo Spectrum (Innovación curricular) se centra en los aspectos cognitivos y el desarrollo. El trabajo de los proyectos no suele destacar las disciplinas, en cambio las materias como el arte o el movimiento pueden utilizarse como vehículos para la enseñanza o la expresión de otra cosa (2000).
H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky (Comps) El libro de actividades del Proyecto Spectrum (...) está. compuesto por ocho guías individuales de actividades de las áreas de lenguaje, matemáticas, movimiento, música, ciencias naturales, mecánica y construcción, comprensión social y artes visuales. No pretende proporcionar un curriculum completo de un curso ni un estudio completo y profundo de los ochos dominios o campos de conocimiento, sino una propuesta de los distintos tipos de actividades que pueden utilizar los maestros para descubrir y basarse en las áreas en las que destaquen los alumnos. (2001, p.19).
H. Gardner, D.H. Feldman y M. Krechevsky (Comps) El curriculum de movimiento creativo se diseñó para descubrir las capacidades destacadas de los alumnos en cinco áreas importantes de la danza y el movimiento creativo. La sensibilidad al ritmo se refiere a la capacidad del niño para moverse en sincronía con ritmos estables o cambiantes como su capacidad para fijar su propio ritmo y regularlo para alcanzar n efecto deseado. La expresividad se refiere a su aptitud para evocar estados de ánimo e imágenes mediante el movimiento, utilizando gestos y posturas, y a su destreza para responder al estado de ánimo o calidad tonal de un instrumento o selección musical, como la lírica o las marchas. El control corporal es la capacidad de colocar o utilizar el propio cuerpo para ejecutar eficientemente movimientos planeados, por ejemplo, cuando se solicita a las personas que se queden como congeladas o guarden el equilibrio (...)la generación de ideas de movimiento es un componente importante. (...)La capacidad de respuesta ante la música combina la sensibilidad del ritmo y la expresividad.
Las actividades del curriculum están seleccionadas para evitar los estereotipos de sexo y para que resulten divertidas e inofensivas tanto en el maestro como para el niño. (...)El hecho de concluir cada sesión con una selección musical da continuidad y refleja la forma de sincronizar los niños sus movimientos con los ritmos cambiantes y de responder de manera expresiva a los distintos talantes. (2001, pp. 22-23)
Jaume Carbonell La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la selección y organización de los contenidos del curriculum; a los modos de enseñar y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o explícitas cuestiones ideológicas relativas al carácter científico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptación del curriculum al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al éxito y fracaso escolar. Un curriculum democrático trata de combinar el cumplimiento escrupulosos de unos requisitos mínimos en razón de su carácter público en el ejercicio de su autonomía pedagógica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovación educativa. (2001,p.99).
El currículo refiere al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
En la actualidad (...) existen numerosas rupturas, abismos y discontinuidades en el desarrollo curricular. A menudo se deriva en la formulación de un doble currículum o proceso de enseñanza aprendizaje: uno para aprobar los tets y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autónomo e innovador destinado al núcleo "light" del currículum, que no se evalúa. (2001,p.36)
Lucy Green.- El curriculum es el mecanismo para legitimar el canon oficial reproduciendo la educación sexista. (2001)
Jurjo Torres El currículo explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos de centro y el curriculum que cada docente desarrolla en el aula.
El curriculum oculto hace referencia todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones, nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional. (1994, p.198).
Jurjo Torres El curriculum se puede describir, como un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una selección de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios, responsables y democráticos. Toda institución escolar quiere estimular y ayudar al alumnado a comprender y comprometerse con la experiencia acumulada por la humanidad y, más en concreto, con la sociedad en la que vive. (p.97)
El curriculum puede organizarse, no sólo centrado en asignaturas, como viene siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.. (1994, p.30).
Jurjo Torre.- Un currículo democrático, entre otras características, tiene que dar lugar a que los chicos y chicas conozcan como los distintos colectivos de trabajadores, de adolescentes, de hombres y mujeres resisten, defienden y reivindican sus derechos; tiene que hacer posible que el alumnado conozca la historia de los logros, de los aspectos positivos que estos colectivos en situaciones injustas fueron capaces de promover y obtener. (p.208, 2001)
J.M. Álvarez Méndez Un cambio en la concepción del curriculum conlleva a la vez un cambio en la concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Consecuentemente implica variaciones en el tratamiento de los contenidos -sin ellos, no hay curriculum- y también en las formas de entender la evaluación y en los criterios por los cuales ha de ser evaluado aquello que se enseña y aquello que se aprende . (2001,p.38).
Philipe Renard, Relator de la sesión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) Para (...) la cohesión social, la armonía, la no violencia, la paz, la comprensión mutua y la amistad, (...) los sistemas educativos (...) deben lograr (...) el genuino dominio de las destrezas, particularmente las lingüísticas y científicas, con la clara meta de adquirir las competencias necesarias para vivir en sociedad, comunicarse con otros, trabajar con otros, tomar parte en iniciativas de confianza mutua y reforzarlas (...) es decir (...) calidad de una educación para todos que nos ayude a aprender a vivir juntos (.) (UNESCO-OIE, Septiembre de 2001)
Ryman Pérez Miranda y Rómulo Gallego-Badillo "La teoría de la transformación intelectual se halla hoy centrando el problema pedagógico y didáctico, por una parte, en lo que podría llamarse un conflicto de orden; esto es, en la forma de ordenar la realidad de la generación adulta, representada por los profesores y la de la nueva, encarnada en los estudiantes; sobre todo, si como constructivistas se admite lo ya dicho que los seres humanos construyen representaciones y las ordenan en estructuras conceptuales, metodológicas y actitudinales para organizar su realidad y actuar en ella de conformidad con sus intereses y motivaciones. (...) Hablar del ordenamiento de la realidad, hecha por la generación adulta es adentrarse en la compleja problemática en la cual hay que reconocer la multiplicidad de esas formas de ordenación que lo hacen posible. Así pues, un estudio más detallado tiene que precisar los ordenamientos espaciales, temporales, lingüísticos míticos, religiosos, ideológicos, políticos, sociales, económicos, conceptuales y de sentido común y científico-académico; que estructuran la realidad en la cual cada quien nace. De hecho, cada uno de estos ordenamientos, posee sus medios mínimos en espacio y tiempos diferentes. (p. 115).
En segundo lugar, la idea de la transformación intelectual ha situado el problema didáctico en el objetivo de enseñar a leer y a escribir dentro de una estructura conceptual, metodológica y actitudinal determinada. Teniendo en cuenta la idea de que cualquier teoría sobre la realidad es un ordenamiento para actuar exitosamente en ella; sea cualquiera el objetivo que se persigue, se afirma que la enseñanza de una disciplina académica busca esta meta; enseñar matemáticas es enseñar a leer y a escribir en matemáticas, y así cualquier ciencia o campo de la cultura particular. (p.116). (2001)
D. Buckingham Entre los intentos por volver al curriculum decimonómico, la educación en medios -la enseñanza sobre los medios- ha permanecido en gran parte en los márgenes de la escolarización formal. Parece un tanto extraordinario que el curriculum escolar siga olvidando formas de la cultura y la comunicación que han dominado de manera tan universal en el siglo XX, y que seguirán dominando en el siglo XXI.. (p. 225).
Es fundamental que el curriculum provea a los jóvenes con todo lo necesario para participar activamente en la cultura mediática que les rodea. Aparte de sus beneficios sociales y culturales más amplios, un curriculum así estimularía a los niños a tener mayores expectativas sobre los propios medios. (p. 226). (2002)
Jaume Martínez Bonafé La tesis que defiendo es la que la concreción y forma de presentación del contenido cultural del curriculum en materiales para uso de profesorado y alumnado conforma un determinado tipo de profesionalidad docente, asimismo una forma determinada de aprendizaje de los estudiantes, y también una forma de codificar y comunicar -además de controlar- la cultura. Por tanto, desde una perspectiva de renovación pedagógica intervenir en el ámbito específico de los materiales curriculares es una acción estratégicamente importante para el cambio cualitativo del trabajador docente y la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. (2000, p.8)
J. Martínez Bonafé Partimos de las definiciones Lundgren, U. Para este autor el concepto de curriculum se refiere a los textos producidos para solucionar el problema de la representación. Curriculum incluye entonces, un conjunto de principios sobre: (1)cómo efectuar la selección de contenidos y fines para la reproducción social; (2)cómo deben organizarse el conocimiento y las destrezas; y (3)cómo deben transmitirse éstos. Finalmente, Lundgren denomina código curricular a ese conjunto de principios según los cuales se forman de un modo u otro la selección, la organización y secuenciación y los métodos de transmisión de conocimiento.(p.39).
De modo que el curriculum se rige por códigos. Y estos pueden ser diferentes, son de hecho diferentes. La presencia, estructura y uso del libro de texto en las aulas -en tanto que una de las formas que toma el curriculum- va a ser dependiente del código curricular. Y pueden existir códigos curriculares que impliquen la supresión del libro de texto. (...) El curriculum es una construcción social sobre las que se cruza un complejo entramado de prácticas en un proceso de desarrollo en diferentes niveles de concreción y objetivación. (p.40). (2002).
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