DIDÁCTICA GENERAL

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

2010-02-04T15:28:00.000-08:00

PARA PROFUNDIZAR EN LA MATERIA LES RECOMIENDO REVISAR:

* Didáctica general para psicopedagogos de SEPÚLVEDA BARRIOS, Félix; RAJADELL PUIGGROS, Ed. Nuria.

*Pensamiento complejo y educación de Lipman, Matthew, Ediciones de la Torre, 2001.

*Teorías del aprendizaje y tecnologías de la enseñanza de Cruz, Feliu Jaume, Ed. Trillas, 1999.

* Tratado de pedagogía General de Hubert, René, Ed. El Ateneo, 1981.

PARA CITAR ADECUADAMENTE ALGÚN TEXTO LES RECOMIENDO EL SISTEMA APA:
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/proy/info/citas.html

CUESTIONARIO 2

2010-02-01T16:58:00.000-08:00

1.- Define evaluar y medir
MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona.
Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efectúa una medición.
EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación. En consecuencia la evaluación puede definirse en la forma siguiente:
La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje.

2.- Explica la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa
Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas.
Se habla de evaluación sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc.
Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los educandos.

3.- Explica algunas de las críticas hechas a la evaluación entendida como medición
a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa.
b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.
Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión :
a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso.
b. Debería conducir la reflexión respecto al la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña.
c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación.
d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado.
e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla.
f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo.
g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.

4.- ¿Cómo podemos evaluar un ensayo?
El ejemplo que se presenta, a la vez que describe los componentes mínimos en el contenido de este tipo de expresión escrita, implícitamente, señala los elementos conocidos que le dan forma, a saber: Título, Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Fuentes Bibliográficas.
Sin más comentarios, aquí está:
* Nivel de reflexión profunda con ideas concluyentes y/o propositivas que recuperan la teoría y la aplican a la situación práctica. Calificación: 10
* Nivel de análisis teórico acertado al que se incorporan expresiones de la situación real o práctica. Calificación: 9
* Nivel de reconocimiento de los planteamientos teóricos en el que, además se mencionan los elementos empíricos o personales, según el caso de que se trate .Calificación: 8
* Nivel de descripción teórica, síntesis o resumen acertado al que no se agregan las opiniones personales o empíricas con respecto al asunto. Calificación: 7
* Nivel empírico, o de transcripción teórica, o la suma de estos elementos teóricos erróneos. Calificación: 6
*Nivel deficiente de teoría y práctica. Calificación: 5

5.- Resuelve las actividades (relación de columnas y crucigrama) del tema Ensayo**

CUESTIONARIO 1

2010-01-25T14:05:00.000-08:00

NOTA: ¡¡ESTUDIEN PORQUE HABRÁ EVALUACIÓN ESTE SÁBADO EN BASE A ESTE CUESTIONARIO, NO PODRÁN SACARA PUNTES, AUNQUE SERÁ EN EQUIPO!!

GUÍA DE ESTUDIO I

1.- ¿Cuáles son los elementos en base se define a la didáctica como ciencia?

Para que una disciplina sea ciencia, debe cumplir una serie de requisitos:

· Delimitación del campo disciplinar OBJETO.

· Delimitación del nivel de elaboración teórica EPISTEMOLOGÍA (estudia el desarrollo de las disciplinas a lo largo del tiempo).

· Delimitación de los elementos propios CONTENIDOS (alumnado, profesorado, métodos…)

2.- Define brevemente teoría

Es un conjunto sistematizado y ordenado metódicamente de conceptos.

3.- ¿Cuáles son las características de la teoría didáctica?

Dado que el aspecto teórico de la didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, se considera como una teoría estrechamente relacionada con la práctica.

El aspecto práctico consiste en la aplicación de dichos conocimientos en procesos reales de enseñanza- aprendizaje.

4.- En qué consisten las características técnicas, científicas y artísticas de la didáctica?

· Carácter científico (por qué se hace) criterios de racionalidad científica que permiten integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Sirve para solucionar problemas.

· Dimensión tecnológica (cómo debe hacerse) adquisición del conocimiento científico, buscando los procesos orientados a la mejora de la acción didáctica. La Didáctica utiliza datos procedentes de la psicología y la sociología.

· Visión artística (la puesta en acción) dimensión de realización práctica que requiere habilidades que se acrecientan con la experiencia mediante el espíritu crítico y reflexivo de la práctica docente. A medida que pasan los años, se adquiere habilidad y experiencia a través de la práctica. Pero todo tiene que ser un proceso sistemático y organizado.

5.- ¿Cuál es el objeto de estudio de la didáctica?

La Didáctica, como toda ciencia, tiene un objeto material y uno formal:

· Material realidad que estudia: el proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Formal perspectiva contemplada: métodos y estrategias para desarrollar el proceso.

6.- Explica las finalidades de la Didáctica

La Didáctica presenta una doble finalidad:

· Finalidad teórica: tratar de describir, explicar e interpretar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la manera más exacta posible.

· Finalidad práctica: tratar de intervenir para transformar la realidad del proceso de enseñanza- aprendizaje provocando la formación integral de las personas.

7.- ¿Cuáles son las ramas en que se divide la didáctica?

a) Didáctica general se ocupa de las normas generales para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje hacia los objetivos educativos.

b) Didáctica diferencial se aplica a situaciones de adaptaciones variadas de edad o características de los sujetos debido, muchas veces.

8.- ¿En qué consiste la didáctica basada en la investigación prescriptiva?

La didáctica basada en la investigación prescriptiva es un método que va más allá de una secuencia de pasos, el científico de la didáctica prescriptiva procede de un modo metódico, pero la base de la investigación, son las decisiones que se toman a partir de examinar los procedimientos que fueron usados, los supuestos subyacentes y los modos explicativos ofrecidos en la práctica enseñanza- aprendizaje.

9.- ¿Cuál es la diferencia entre método y técnica?

Lo esencial del concepto método está en lo siguiente, en la elección de las técnicas a aplicar, en la capacidad de modifica técnicas existentes adaptándolas a problemas propios y de imaginar nuevas técnicas. Solo a través de la técnica puede realizarse el control empírico de una teoría de modo confiable.

Método es el “qué hacer”, técnica es el “cómo se hace”.

10.- ¿En qué consiste la didáctica basada en la investigación descriptiva?

Investigación descriptiva, también conocida como la investigación estadística, se describen los datos y características de la población o fenómeno en estudio. La Investigación descriptiva responde a las preguntas: quién, qué, dónde, cuándo y cómo.

En este tenor la didáctica basada en la investigación descriptiva se ocupa de todo lo que se puede contar dentro del aula de clases.

Por ejemplo, la búsqueda de la materia reprobada más frecuente en alumnos de secundaria. El lector de la investigación para saber qué hacer para lograr que este índice de reprobación disminuya, por lo tanto, mejorar la práctica educativa.

10.- ¿En qué consiste la didáctica basada en la investigación histórica?

Consiste en hacer uso de los métodos históricos para la planeación didáctica.

Los métodos históricos son:

1.- Analítico- sintético: en el estudio histórico ANALÍTICO de la didáctica se analicen los sucesos descomponiéndolos en todas sus partes para conocer sus posibles raíces económicas, sociales, políticas, religiosas o etnográficas y partiendo de este análisis llevar a cabo la síntesis que reconstruya y explique el hecho histórico. En el estudio histórico SINTÉTICO tiene como fin aclarar el sentido del mensaje dado por el profesor a sus alumnos, en la síntesis se arma lo que en el análisis se desarmó.

2.- Deductiva-inductiva: Deducción consiste en partir de lo general a lo particular. Inducción consiste en ir de lo particular a lo general. Por lo tanto el método de investigación histórica debe ir de lo general a lo particular, pero debe ser completado de lo particular a lo general.

3.- Cronológico: es la organización del conocimiento del desarrollo de los hechos por orden sucesivo de fechas.

4.- Geográfico: los sucesos por orden de pueblos. No es posible escribir la historia de un país o una región si no se tiene un conocimiento acabado de su geografía.

5.- Etnográfico: relaciona los hechos históricos por razas, nacionalidades, religiones, manifestaciones culturales y otras

11.- Define epistemología

Las raíces etimológicas de Epistemología provienen del griego (episteme), conocimiento, y (logía) estudio. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (términos más comúnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseología (utilizado frecuentemente por los franceses). En las últimas décadas también es conocida como filosofía de la ciencia.

12.- ¿Cuál es el propósito de la epistemología?

es distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de sólo un modus vivendi. También debe ser capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de sugerir nuevos enfoques promisorios.

13.- ¿Cuál es el problema central que pretende resolver la epistemología?

El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-objeto.

14.- ¿Cómo se resuelve el problema central de la epistemología a lo largo de la historia?

*Sofistas: Los sujetos conocen de manera individual y diferente al objeto. El ser para cada quien es diferente.

*Platón: La esencia del objeto es universal y la conocemos todos de manera innata, pues nuestra alma convivió con los dioses y obtuvo éste conocimiento de ellos. Sin embargo, al entrar al cuerpo ésta verdad universal se ha enturbiado y no podemos más que recordarla (proceso de reminiscencia) a través de su sombra, que podemos captar por nuestros sentidos. Por tanto, el sujeto conoce en su alma al objeto, pero al estar el sujeto dentro de su cuerpo, debe recordar esa esencia acercándose al objeto y percibiéndolo a través de sus sentidos = El sujeto puede conocer al objeto, y todos podemos conocer de igual modo al objeto.

* Racionalistas: *Descartes: El objeto existe fuera e independiente del sujeto y nuestro pensamiento es la evidencia de ello, pues solamente podemos pensar aquello que en verdad existe. ¿Cómo sabemos si algo existe? Si lo piensas; por tanto, “pienso, luego existo”. *Kant, agrega al pensamiento de Descartes, que el sujeto no es un ser pasivo, no solo asume lo que le es “dado” y las sensaciones, sino que “realiza” lo “dado” creativamente. Es decir, el sujeto piensa lo percibido pero agregándole un poco de su creatividad subjetiva.

* Materialistas: Hegel: la autoactividad del sujeto se desarrolla en un contexto “histórico”, el sujeto evoluciona junto al desarrollo del conocimiento “humano social”, el sujeto en sí mismo no podría conocer sino en tanto que pertenece a un grupo social determinado, por tanto en lugar de hablar de una relación “sujeto-objeto”, tendríamos que hablar de una relación “sujeto social-objeto”. Y la cuestión histórica es muy importante porque no podemos entender el resultado sin el camino. Tanto el sujeto social como el objeto tienen un carácter dialéctico, es decir, están en constante movimiento y cambio.

*Positivismo lógico: Comte, Russel, existe un lenguaje objetivo (o lenguaje del objeto) al cual el sujeto debe apegarse basándose en “datos sensoriales” o aquello que percibe mediante la observación. El sujeto debe eliminar cualquier tipo de subjetividad, pues deforma su conocimiento del objeto, esto se logra a través de la rigurosidad del método científico.

*Piaget: Reconoce el problema de la subjetividad que podría generar diferentes percepciones del objeto, sin embargo, considera que se pueden generar “conceptos de conservación”, es decir, aquellos aspectos invariantes y estables en la percepción de todos los sujetos. “El desarrollo del conocimiento conduce a que el sujeto reconozca propiedades invariantes respecto a diversas situaciones cognoscitivas. De ahí se derivan las propiedades para superar el subjetivismo y alcanzar mayor objetividad en el saber”.

15.- ¿Cuál es el problema epistemológico central que se plantea en didáctica?

Es: ¿cómo conoce el alumno?

16.- ¿Qué aporta una visión epistemológica a la didáctica?

*Brousseau: que la didáctica debe ajustarse al proceso de conocimiento del alumno, es decir, a la forma como el alumno (sujeto) se acerca al lo que el maestro le pretende enseñar (objeto), por tanto, la situación didáctica implica una interacción del estudiante con situaciones problemáticas, una interacción dialéctica, donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores, los somete a revisión, los modifica, los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas.

* Que antes de acercar al alumno (sujeto) al objeto de estudio, el alumno debe estar interesado por conocer dicho objeto, debe buscarse el compromiso por el conocimiento pues si no se da es difícil el aprendizaje (esto es buscar el conocimiento significativo)

*Que cualquier tecnología didáctica debe ser diseñada partiendo del concepto “obstáculo epistemológico”, la noción de obstáculo aparece como fundamental debido a que éstos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontación que de conocimientos efectúa el estudiante, así, habrá de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento científico. Es decir, cómo el alumno confronta lo que sabe frente a un nuevo conocimiento.

* El papel del docente con una visión epistemológica sería:

1.- Organizar la situación didáctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseñanza de forma tal que pueda ser adquirido, bajo su dirección, en el proceso de aprendizaje,

2.-Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto, en un modo de funcionamiento didáctico, manteniéndolo por medio de un proceso de confrontación y argumentación.

3.- Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solución al conocimiento institucional a través de una fase de institucionalización.

17.- Define Hermenéutica

18.- De acuerdo con los científicos hermenéuticos, ¿cuál es la diferencia entre las ciencias naturales y las llamadas “del espíritu”?

La diferencia esta en las características del objeto de estudio. El objeto de las ciencias naturales es mudo para el sujeto que las estudia, pues son entes distintos al sujeto; mientras que el objeto de las ciencias del espíritu son del mismo género que el sujeto que las estudia, por tanto, el sujeto además de describir y observar al objeto puede comprenderlo. En ciencias naturales el sujeto es ajeno a su objeto, en ciencias del espíritu, el sujeto es parte del objeto, por lo que entre ambos puede darse un diálogo, donde se da la interpretación, traducción y comprensión del lenguaje mediante el cual se comunican. De aquí que el contexto lingüístico y su medio de operación: la acción comunicativa a través del habla es el enfoque más importante de la hermenéutica actual.

19.- Define según Weber: acción social, sentido subjetivamente mentado, sentido de la acción y tipo ideal.

Acción social: Es un acto realizado por un ser humano que tiene un sentido subjetivo, es decir, el sujeto tiene un motivo socialmente dado para realizar dicha acción, no es una conducta reactiva, impulsiva o biológica.

Sentido subjetivamente mentado: Es el significado que un sujeto o sujetos le dicen dar a sus acciones.

Sentido de la acción social: Es el significado de fondo y socialmente dado a una acción.

Tipo ideal: Son conceptos puros, esquemas construidos mentalmente por el científico de la acción social, cuyo fin es facilitar la comprensión de la realidad. Se construyen a partir de fenómenos frecuentes que pueden ser tipificados y analizados en su generalidad.

20.- De acuerdo con Alfred Schutz, que es la intersubjetividad

Es el sentido común que se da en el mundo de objetos culturales e institucionales en el que todos hemos nacido y con el cual tenemos que entendernos es al mismo tiempo no privado e intersubjetivo, o sea, común a todos y potencialmente accesible a cada uno, lo que supone intercomunicación y lenguaje para compartirlo.

21.- ¿Por qué dice Schutz que el objeto de estudio de las ciencias del espíritu está más allá de lo que puede percibirse a través de los sentidos?

Porque la realidad social contiene creencias y convicciones que son reales porque así lo definen sus participantes, y ello escapa a la observación sensorial.

La realidad social es real, no porque exista de manera palpable, sino porque los sujetos que participan en ella lo definen así.

22.- ¿Cuál es el objeto de estudio de la hermenéutica, según Gadamer?

Es la comprensión “del otro” a través del lenguaje.

23.- ¿Cuáles es el aporte más importante de Gadamer a la didáctica?

*Propone que conversar, escuchar a otro y comprender lo que expresa son los objetos principales de esta escuela, proceso que se da en un ambiente de lenguaje. La conversación es un proceso por medio del cual se busca llegar a un acuerdo. Toda verdadera conversación requiere atender realmente al interlocutor y dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de ocupar su lugar, sino de entender lo que expresa. Por tanto, procurar un sistema de comunicación funcional es una de las prioridades de la planeación didáctica.

*Es importante también, conocer los códigos de los hablantes, pues la relación conversación-comprensión no es mecánica, sino que requiere de un traductor, el cual puede ser el propio sujeto si conoce la lengua y los códigos.

*La eficacia del lenguaje es la clave de una buena didáctica.

REPORTE 5 ENTREGA 30/01/10

2010-01-25T13:48:00.001-08:00

UNIDAD VI
EVALUACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA

Por Lic. José Elías Coello S.

Con el propósito de ampliar los conocimientos en lo referente a las evaluaciones Diagnóstica, Formativa y Sumativa y que a la hora de planificar la unidad didáctica, puedan ser tomados en cuenta se elabora el presente artículo.

Antes de iniciar con el tema, es necesario hacerse la siguiente pregunta: ¿Qué es evaluación?, para poderla responder tiene que establecerse la diferencia entre medir y evaluar.

DIFERENCIA ENTRE MEDIR Y EVALUAR.

Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar.

La calificación obtenida, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qué sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe.

De ahí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza.

Sin embargo, el problema se resuelve si en vez de mecanizar la operación hasta la adjudicación de calificaciones, se detiene en el paso inmediato anterior (revisión de los resultados de exámenes) el cual debería analizar, junto con los alumnos.

En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la forma siguiente:

MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona.

Por ejemplo, cuando se determina el largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efectúa una medición.

EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos por ejemplo: la mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es honesto, es demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica, se compara con un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación. En consecuencia la evaluación puede definirse en la forma siguiente:

La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje.

Esta definición tiene tres implicaciones importantes: en primer lugar, la evaluación es un proceso continuo y no algo que se hace al final de un curso únicamente. Es un proceso que empieza antes de que inicie la instrucción y sigue hasta el final de ésta.

En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instrucción.

En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición exactos y adecuados para reunir la información que le facultará saber cómo progresa la instrucción, cómo resultará al final y cómo mejorarla para la próxima vez.

CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN.

Atendiendo al modelo típico de clasificación moderna, la evaluación por características funcionales y formales que adopta, se divide en diagnóstica, formativa y sumativa.

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.

Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas.

A. Propósito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más

eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

B. Función: Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.

C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea éste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo.

D. Instrumentos preferibles: básicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.

E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseñanza aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.

6.1 EVALUACIÓN SUMATIVA (30/01/10 JUAN MANUEL)

Se habla de evaluación sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc.

A. Propósito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificación totalizadora a cada alumno que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didáctica correspondiente.

B. Función: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.

C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados).

D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situación educativa que va a calificarse.

E. Manejo de resultados: conversión de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relación con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. una descripción detallada del por qué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia.

6.2 EVALUACIÓN FORMATIVA (30/01/10 ANTONINA)

Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los educandos.

A. Propósito: tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección

que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje.

B. Función:

1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.

2. Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.

3.Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.

4.Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.

5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.

6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.

D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño, interrogatorio, etc.

E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las características del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de acción inmediata.

Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el por qué de ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso).

6.3 Y 6.4 EVALUACIÓN DE LOS MODELOS BASADOS EN LA CIENCIA Y LA FILOSOFÍA (30/01/10 YOALEE Y OMAR)

Considerar la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dos razones a saber:

a. No existe una única forma de evaluar ya que está dependerá la finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice.

b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo.

Fernadez Sierra observa así, que la evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel.

Definición de evaluación:

El origen de la evaluación, podemos remotarlo al formato del exámen en la China mileneraia. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.

Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del exámen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el exámen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder.

Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre:

a. Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia)

b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida)

c. Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Enfoques y perspectivas curriculares:

Angulo Rasco, señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación:

a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.

b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos.

c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialéctimente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

Críticas a la evaluación entendida como una medición :

Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación:

a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa.

b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.

Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión :

a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso.

b. Debería conducir la reflexión respecto al la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña.

c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación.

d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado.

e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla.

f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo.

g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.

6.5 EVALUACIÓN DE LOS MODELOS BASADOS EN LA LITERATURA (30/01/10 TERESA)

El documento literario más utilizado como herramienta didáctica es un ensayo de carácter analítico y explicativo en el que los estudiantes expresan una visión particular sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias de aprendizaje, fundamentados en argumentos; este escrito se caracteriza también porque refleja el pensamiento genuino de su autor.

Por lo que, conviene recordar que, tradicionalmente, se ha dado el título de ensayo académico a ciertas obras de disertación que no pretenden estudiar muy a fondo una materia o una parcialidad del conocimiento universal. Lo mismo ha sucedido cuando lo percibimos como: un estudio, aunque, como se dijo antes, no muy profundo sobre una obra que hace referencia a temas o problemas y que, para su elaboración, requiere, cuando menos: una lectura de varios libros o eventos sobre una misma temática, ejercitar el juicio crítico, ir a los planos de abstracción teórica.

Sin olvidar que dicho ejercicio de redacción se nutrirá de ideas, no de fundamentos teóricos. Por otro lado, aceptamos la definición que sobre ensayo académico se vierte y que expresa:

“Es un comentario libre en torno a un fenómeno o tema. Sobresale el enfoque del autor, aunque está obligado a ceñirse el vigor de un tratado intelectual. Requiere una amplia cultura, se teje en torno a una producción personal. Aspira a cierta elegancia literaria en cuanto a formas expresivas. Más que citar lo leído por el autor, se trata de que exprese, de forma rica, su pensamiento.

Eso pues, refiriéndonos a la definición o conceptualización, que ya encierra en sí su propia problemática, pero, en otro orden de cosas, los asesores o catedráticos en general, nos enfrentamos con la dificultad de cómo valorar, qué evaluar, qué apreciar, cómo emitir un juicio de valor hacia el esfuerzo realizado y la habilidad demostrada cuando se escribe un ensayo.

Es de esta inquietud de donde nace la idea de proponer, jamás como modelo ni mucho menos como opinión cerrada, el siguiente Parámetro para evaluar un ensayo y, así, tener un panorama más amplio y mejores elementos a la hora de emitir un dictamen, una nota, una calificación sobre un escrito de esta naturaleza. El ejemplo que se presenta, a la vez que describe los componentes mínimos en el contenido de este tipo de expresión escrita, implícitamente, señala los elementos conocidos que le dan forma, a saber: Título, Introducción, Desarrollo, Conclusiones y Fuentes Bibliográficas.

Sin más comentarios, aquí está:

* Nivel de reflexión profunda con ideas concluyentes y/o propositivas que recuperan la teoría y la aplican a la situación práctica. Calificación: 10

* Nivel de análisis teórico acertado al que se incorporan expresiones de la situación real o práctica. Calificación: 9

* Nivel de reconocimiento de los planteamientos teóricos en el que, además se mencionan los elementos empíricos o personales, según el caso de que se trate .Calificación: 8

* Nivel de descripción teórica, síntesis o resumen acertado al que no se agregan las opiniones personales o empíricas con respecto al asunto. Calificación: 7

* Nivel empírico, o de transcripción teórica, o la suma de estos elementos teóricos erróneos. Calificación: 6

*Nivel deficiente de teoría y práctica. Calificación: 5

Aquí está, entonces, la socialización modesta de una inquietud que pretende contribuir con aquellos a quienes le vean alguna utilidad cuando de revisar, de evaluar un ensayo académico se trate.

REPORTE 4 ENTREGA 23/01/10

2010-01-18T17:47:00.000-08:00

EN LUGAR DE ELABORAR UN REPORTE, REALIZA LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES DE LA UNIDAD V

1.- ELABORA UN PEQUEÑO ENSAYO SOBRE EL TEMA: "LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DIDÁCTICO", EL CUAL DE ALGÚN MODO YA SE HA DISCUTIDO EN CLASE, INVESTIGA EL TEMA, LEE, ORDENA LA INFORMACIÓN, REFLEXIONA Y REDACTA TU ENSAYO. NO HAY LÍMITE DE CUARTILLAS.
2.- RESUELVE LOS EJERCICIOS A Y B

UNIDAD V

DIDÁCTICA BASADA EN APUNTES LITERARIOS

5.2 EL ENSAYO (23/01/10 EDGAR MANUEL)

El ensayo puede resultar un instrumento generador de múltiples aprendizajes, por ello, este objeto de aprendizaje ha sido diseñado para que los alumnos, desde educación secundaria, desarrollen un conjunto de habilidades para elaborar un ensayo, desde su estructura y topología hasta las fases para construirlo.
¿Qué es un ensayo?/Definición

El ensayo es la exposición de un tema, sea de cualquier tipo, con profundidad y mucha sensibilidad; es la interpretación personal sobre un asunto. Su finalidad es propiciar el cuestionamiento y la reflexión sobre un tema. No pretende presentarlo como algo acabado, riguroso, sino capaz de ser modificado y de ser sometido a discusión. Lo esencial en un ensayo es la interpretación y el punto de vista del autor.
El ensayo consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema (humanístico, filosófico, político, social, cultural, etcétera) sin aparato documental, de forma libre y asistemático y con voluntad de estilo
El ensayo es un género relativamente moderno; pueden rastrearse sus orígenes desde épocas remotas. Sólo en la edad contemporánea ha llegado a alcanzar, una posición central. En la actualidad está definido como género literario, pero en realidad, el ensayo se reduce a una serie de divagaciones, la mayoría de las veces de aspecto crítico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno.
¿Qué es un ensayo?/¿Hay varios tipos de ensayo?
¿En qué Consiste el Ensayo Literario?
El ensayo literario se puede definir a partir de las ideas en juego que abarcan diversas disciplinas como la moral, la ciencia, la filosofía, la historia y la política, las cuales crean un misceláneo dinámico y libre. En el ensayo, el autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca de la vida; es y debe ser personal, subjetivo: una visión particular del escritor. Los filósofos defienden el ensayo como una forma de expresión real de las manifestaciones filosóficas, llámese tratado, discurso o réplica. Por tanto, el ensayo no puede ser definido en un solo concepto, las diferentes disciplinas lo adecuan a sus necesidades, y se valen de artilugios para defender su género. El ensayo por definición, es un concepto incitante que invita a transgredir las normas estéticas y morales. Los periodistas argumentan que todos los días se ensaya a manera de nota informativa sobre la realidad. El ensayo es un producto crítico por excelencia.

¿En qué Consiste el Ensayo Científico?
Una de las fronteras entre ciencia y poesía está en el ensayo. Se le ha llamado género "literario-científico" porque parte del razonamiento científico y de la imaginación artística. La creación científica arraiga, como la poética, en la capacidad imaginativa, ésta no se puede ignorar totalmente; sin embargo no se aparta de la naturaleza o de la lógica. El ensayo comparte con la ciencia uno de sus propósitos esenciales: explorar más a fondo la realidad, aproximarse a la "verdad" de las cosas. Comparte con el arte la originalidad, la intensidad y la belleza expresiva. En el ensayo no hay en realidad un estilo definido, sino muchos según el carácter del autor. Pero sí existe una condición esencial que todos debemos cumplir: la claridad de expresión, esta transparencia que puede dar al lector una mayor comprensión de la autenticidad del pensamiento plasmado por el ensayo
¿Cuáles son las características de un ensayo?
• estructura libre
• de forma sintética y de extensión relativamente breve
• variedad temática
• estilo cuidadoso y elegante
• tono variado, que corresponde a la manera particular conque el autor ve e interpreta al mundo.
¿Cuáles son los pasos para escribir un ensayo?
Lectura: esta se debe hacer en actitud de trabajo; es una lectura de
estudio.

El subrayado se hace localizando las ideas principales de los autores; es lo
que se llama comúnmente resumen, que servirá para fundamentar el ensayo con
textos o frases al pie de la letra, entrecomillados.

El análisis: consiste en la clasificación de la información, en ordenarla y
entenderla.

La síntesis: es el paso más importante, pues consiste en saber expresar las
ideas de los autores con las palabras de uno mismo. Tener el concepto, la
idea es el objetivo de este momento y saber expresarla en forma oral o por
escrito, utilizando su propio estilo.

El comentario: es una aportación personal, acompañado de reflexiones,
críticas, comentarios y propuestas.
¿Cómo debe ser la estructura de un ensayo?
De acuerdo a su estructura, el ensayo debe presentarse en un determinado orden,
Introducción: es la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el contenido y los subtemas o capítulos que abarca, así como los criterios que se aplican en el texto, es el 10% del ensayo y abarca más o menos media hoja.
Desarrollo del tema, contiene la exposición y análisis del mismo, se plantean las ideas propias y se sustentan con información de las fuentes necesarias: libros, revistas, Internet, entrevistas y otras. Constituye el 80% del ensayo; abarca más o menos de 4 a 5 páginas. En él va todo el tema desarrollado, utilizando la estructura interna: 60% de síntesis, 20% de resumen y 20% de comentario.
Conclusiones, en este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre el tema, se permite dar algunas sugerencias de solución, cerrar las ideas que se trabajaron en el desarrollo del tema y proponer líneas de análisis para posteriores escritos. Contemplan el otro 10% del ensayo, alrededor de media página
Bibliografía, al final se escriben las referencias de las fuentes consultadas que sirvieron para recabar información y sustentar las ideas o críticas; estas fuentes pueden ser libros, revistas, Internet, entrevistas, programas de televisión, videos, etc.
Figuras retóricas

Al escribir, uno puede apelar también a recursos retóricos, sin embargo no se debe abusar de ellos.
Algunas de las figuras retóricas que sugerimos pueden utilizar son:
Sentencia: Es la exposición breve y enérgica de una enseñanza profunda.
Gradación: Se colocan las ideas en forma ascendente o descendente.
Paradoja: Reúne ideas al parecer contradictorias para poner más de relieve la profundidad del pensamiento.
Antítesis: Contrapone unos pensamientos a otros, unas palabras a otras para que resalte más la idea principal.
Interrogación: Expresa el efecto en forma de una pregunta cuya respuesta no se ignora. Esto sería una pregunta retórica.
Hipérbole: Exagera una verdad para inculcarla con más fuerza.
Orden

El orden es el criterio con que se clasifica la información en un texto. Los órdenes más corrientes en el ensayo son tres: cronológico, causa-efecto, comparativo.
Orden cronológico: permite distribuir la información según el criterio del tiempo. Esta forma de organizar la información domina la referencia de hechos históricos, los procesos de elaboración o transformación de productos, etc. Puede recurrirse con frecuencia a una serie de nexos que ayudan a reforzarlo, tales como: inicialmente, posteriormente, luego, finalmente, de inmediato, después, con posterioridad, con anterioridad, al principio, seguidamente, al final, etc.

Orden comparativo: permite relacionar la información según semejanzas y diferencias. Utiliza el contraste, las similitudes. Es ayudado manejando un fuerte intertexto. El orden comparativo se refuerza en el texto por medio de enlaces como los siguientes: por otra parte, más bien, contrariamente, a diferencia de, no obstante, sin embargo, en contraposición de, en cambio, etc.

Orden causa-efecto: es una manera de ordenar un texto en el que se mencionan las razones y las consecuencias de una situación. Aquí se puede recurrir, entre otros, a los siguientes enlaces: por tanto, en consecuencia, debido a ello, por esto, como resultado de ello, etc.

EJERCICIO A

2010-01-18T17:46:00.001-08:00

Horizontales
2. Se define a partir de las ideas en juego que abarcan diversas disciplinas como la moral, la ciencia, la filosofía, la historia y la política
3. Explora más a fondo la realidad, se aproxima a la "verdad" de las cosas.
Verticales
1. El ensayo es un producto
4. Es la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema

EJERCICIO B

2010-01-18T17:42:00.000-08:00

REPORTE 3 ENTREGA 16/01/10

2010-01-10T22:34:00.000-08:00

SALUDOS,

ESTIMADOS ALUMNOS, DESDE AYER INTENTO SUBIR LA INFORMACIÓN DE LOS TEMAS DE LA PRÓXIMA SEMANA, PERO NO LA PÁGINA NO ME PERMITE PEGARLA, ASÍ QUE LES PIDO, POR FAVOR ,QUE ME ENVÍEN UN CORREO PARA REGRESARLES A ESA DIRECCIÓN EL DOCUMENTO. EL FORMATO SERÁ WORD 2003.
________________

NOTA: FINALMENTE LA PUDE PEGAR, DE CUALQUIER FORMA A LOS ALUMNOS QUE ME ENVIARON CORREO LES ADJUNTE ESTA MISMA INFORMACIÓN.

RECUERDEN QUE LA PRÓXIMA CLASE TAMBIÉN VEREMOS LOS TEMAS DE MELQUIADES Y VICENTE, QUE SON PARTE DEL REPORTE 2

________________

3.3 DIDÁCTICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA(16/01/10 ALBERTO)

Aunque la descripción de datos es real, precisa y sistemática, la investigación no puede describir lo que provocó una situación. Por lo tanto, la investigación descriptiva no puede utilizarse para crear una relación causal, en caso de que una variable afecta a otra. En otras palabras, la investigación descriptiva se puede decir que tienen un bajo requisito de validez interna.

La descripción se utiliza para frecuencias, promedios y otros cálculos estadísticos. A menudo el mejor enfoque, antes de la escritura de investigación descriptiva, es llevar a cabo un estudio de investigación. La investigación cualitativa a menudo tiene el objetivo de la descripción y los investigadores de seguimiento con exámenes de por qué las observaciones existen y cuáles son las implicaciones de los hallazgos son.

En este tenor la didáctica basada en la investigación descriptiva se ocupa de todo lo que se puede contar dentro del aula de clases. Pero siempre hay restricciones al respecto. Su investigación debe tener un impacto en la acción del docente y de los alumnos. Por ejemplo, la búsqueda de la materia reprobada más frecuente en alumnos de secundaria. El lector de la investigación para saber qué hacer para lograr que este índice de reprobación disminuya, por lo tanto, mejorar la práctica educativa.

3.4 DIDÁCTICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA (16/01/10 DIONISIO)

El método de investigación histórica es el analítico-sintético. Es indispensable que en el estudio histórico de la didáctica se analicen los sucesos descomponiéndolos en todas sus partes para conocer sus posibles raíces económicas, sociales, políticas, religiosas o etnográficas y partiendo de este análisis llevar a cabo la síntesis que reconstruya y explique el hecho histórico.

El método analítico es el heurístico, palabra que proviene del término griego heurisko que quiere decir yo busco, descubro y que es el método que se usa para encontrar lo nuevo, lo que se desconoce. En Historia sería el manejo de las fuentes escritas u orales principalmente.

El método de síntesis es el hermenéutico, palabra que proviene del término griego hermeneuo, que quiere decir yo explico y que consiste en el arte y teoría de la interpretación, que tiene como fin aclarar el sentido del mensaje dado por el profesor a sus alumnos partiendo de sus bases objetivas (significaciones gramaticales de los vocablos y sus variaciones históricamente condicionadas) y subjetivas (propósitos de los docentes).

La investigación histórica también es deductiva-inductiva. Deducción, palabra que proviene del latín deductio, que quiere decir sacar consecuencias de un principio, proposición o supuesto, se emplea para nombrar al método de razonamiento que lleva a la conclusión de lo general a lo particular. Este método en Historia es fundamental, no es posible conocer y explicarnos la historia de la evolución educativa de Juanito si no partimos del conocimiento de la historia del grupo escolar al que pertenece y de ésta si no lo hacemos partiendo de la historia del Colegio.

Inducción, término que procede del latín inductio, que quiere decir mover a uno, persuadir, instigar, nombra al método de razonamiento que asegura la posibilidad de pasar de los hechos singulares a las proposiciones generales, o sea de lo particular a lo general. Aunque la historia general de un país no es exactamente la suma de sus historias locales, es muy importante conocer los hechos particulares para alcanzar las conclusiones más reales en los resultados de la investigación histórica.

Por lo tanto el método de investigación histórica debe ir de lo general a lo particular, pero debe ser completado de lo particular a lo general.

Entre los principales submétodos de investigación histórica se encuentran el cronológico, el geográfico y el etnográfico. El cronológico es a mi juicio el más importante. Cronología proviene del nombre griego Cronos, que es el Dios del tiempo, por lo tanto el conocimiento del desarrollo de los hechos por orden sucesivo de fechas es imprescindible en toda investigación histórica. A partir de ella se facilita extraordinariamente la interpretación histórica.

El submétodo geográfico es el que trata los sucesos por orden de pueblos. No es posible escribir la historia de un país o una región si no se tiene un conocimiento acabado de su geografía.

Y por último señalaremos el submétodo etnográfico que relaciona los hechos históricos por razas, nacionalidades, religiones, manifestaciones culturales y otras

UNIDAD IV
DIDÁCTICA EN LA FILOSOFÍA

4.1 DIDÁCTICA BASADA EN LA EPISTEMOLOGÍA (16/01/10 MOISES)

Las raíces etimológicas de Epistemoligía provienen del griego (episteme), conocimiento, y (logía) estudio. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (términos más comúnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseología (utilizado frecuentemente por los franceses). En las últimas décadas también es conocida como filosofía de la ciencia.

El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia, la investigación profunda de la superficial, la búsqueda de la verdad de sólo un modus vivendi. También debe ser capaz de criticar programas y aun resultados erróneos, así como de sugerir nuevos enfoques promisorios.

El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-objeto. En esta teoría se le llama "sujeto" al ser cognoscente y "objeto" a todo fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relación de quien conoce y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carácter y las propiedades específicas de la relación cognoscitiva, así como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relación.

2. Diferentes soluciones al problema de la relación sujeto-objeto

El pensamiento epistemológico surge, entre otras cosas, cuando la incoherencia entre el ser real del objeto y el saber subjetivo dado de este objeto, se convierte en objeto de la actividad intelectual. ¿Cuál es la relación mutua entre la substancia y sus formas fenoménicas, la relación entre lo individual y lo múltiple, entre reposo y movimiento, etc.? Esta fue la problemática planteada por la filosofía natural jónica y de Heráclito. Más tarde, en la escuela eleática, se enlaza el planteamiento cosmológico en forma consciente: a la sustancia le corresponde el saber verdadero, y a sus formas fenoménicas externas le corresponde el simple opinar, el saber falso.

Los sofistas fueron los primeros filósofos que señalaron el papel de las diferencias individuales en el conocimiento de la realidad, el papel de las condiciones perceptuales, etc. Así, afirmó Protágoras, el ser es para cada quien diferente. De ahí concluyeron que no puede haber ningún saber universalmente válido y, consecuentemente, tampoco un saber objetivo de la substancia. Para ellos era válido que algo fuera como aparece, que el hombre sea la medida de todas las cosas.

Para Platón, cada saber real debe de tener un carácter universal, persistente y objetivo y que, en consecuencia, no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto cognoscente. En su filosofía se está reconociendo por primera vez, claramente, la necesidad de superar los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad cognoscitiva. Con esto se presentó la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se muestran perdurable en relaciones cognoscitivas distintas. Esa es una tarea que, como veremos, ha jugado un gran papel en toda la historia de la filosofía, y que, ahora, se vuelve a discutir con mayor énfasis: por ejemplo, en relación con los problemas metodológicos de las matemáticas, la física y la psicología.

En este sentido es específico de la filosofía antigua que todas sus reflexiones sobre el conocimiento parten de la condición, en cierto modo completamente natural, de que el saber guardar una relación estrecha con aquello que el saber representa. Esto es, que el saber ser una imagen específica del objeto. Los procesos cognoscitivos son entendidos como "flujos" que salen, tanto del sujeto como del objeto, cuya unión externa y mecánica forma la imagen.

La teoría antigua del reflejo fue desarrollándose en las doctrinas de Platón y Aristóteles, los cuales, como idealistas, naturalmente no podían aceptar la forma ingenuo-naturista de los presocráticos. Pero fieles al supuesto fundamental de toda la filosofía antigua: la tesiss de la unidad entre el saber y el objeto. Platón formuló la teoría causal de la percepción: comparó el sujeto cognoscente con un pedazo de cera y el objeto de la percepción con un sello que penetra la cera. En lo que se refiere a Aristóteles, expresó la idea de que el sujeto es potencialmente lo que el objeto cognoscible es en el momento.

En la filosofía antigua no se podía comprender que la actividad creativa del sujeto era indispensable para la construcción ideal del objeto. Se pensaba que el objeto verdadero sólo puede ser "dado" al ser cognoscente: todo aquello que es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva, sólo puede ser un simple opinar, una subjetividad, y por lo tanto, no es verdadero, no corresponde al ser.

Sin embargo, la filosofía de los siglos XVII y XVIII presenta un nuevo planteamiento del problema que se desarrolla en relación estrecha con las ciencias naturales. Esto se manifiesta principalmente, en la comprensión del sujeto, de lo subjetivo, como algo claramente diferenciado de la substancia material que le es lógicamente opuesto.

Descartes comprendió el "yo", la autoconciencia del sujeto, como el principio, en cuya existencia no se puede dudar, porque el acto mismo de dudar presupone el "yo" (pienso, luego existo). Ya el hecho de que se subraye el "yo" como experiencia interna determinada, como apariencia vital de la conciencia, es un cierto progreso en el análisis filosófico. En su sistema, a la materia se le atribuye una propiedad cuantitativa, mientras que al espíritu se le da una cualitativa. De ahí resulta un dualismo marcado: la exclusión lógica de las dos substancias. En la medida que el racionalismo –después de Descartes- atribuía a la sustancia ideal y material, al sujeto y al objeto, propiedades lógicamente incompatibles, no pudo resolver el problema del conocimiento.

En lo que se refiere al materialismo empirista, corriente dominante de los siglos XVII y XVIII, éste se opuso a la conversión del pensamiento en una sustancia existente por sí solo. Se opuso, además, a la doctrina catesiana de "las ideas innatas". Pero, al mismo tiempo, no pudo evitar reconocer el hecho de la existencia del "yo" como un fenómeno de la vida psíquica, que es experimentado inmediatamente por el sujeto cognoscente.

El materialismo empirista se vio enfrentado a la difícil tarea de explicar el origen y el funcionamiento de la llamada experiencia interna. Naturalmente, no era posible solucionar esta tarea dentro del marco de la forma metafísica que le era propio al materialismo de aquel tiempo. De ahí deriva la poca claridad, la incongruencia y las diversas concesiones que se hacen al subjetivismo, en la investigación del problema de la relación mutua entre experiencia "externa" e "interna", de los materialistas de los siglos XVII y XVIII. En Locke aparecen la experiencia externa (sensorial) y la experiencia interna (la reflexión) como dos fuentes casi independientes del conocimiento, cuya relación no está claramente determinada, pero cuya independencia es señalada categóricamente por el filósofo. A esto se añade otra dificultad para los filósofos de este periodo en el problema sujeto-objeto, y que consistió en lo siguiente: para la ciencia de aquel tiempo, la concepción de materia correspondía al conocimiento que de ella habían elaborado las ciencias naturales matemático-mecánicas que las identificaban con el saber objetivo, y todo aquello que se salía de este margen era declarado subjetivo. El conocimiento era interpretado como análisis y sistematización de las impresiones del objeto dadas en la experiencia sensorial (empirismo). Referente a esto, la tesis de Locke es típica, ya que sólo pueden poseer "objetividad" las "ideas simples" que en la percepción le son dadas inmediatamente al sujeto. En cambio, las "ideas compuestas", que son comprendidas como producto de la actividad de la razón, son siempre inseguras, condicionadas y en su significado cognoscitivo relativas.

También el idelaismo subjetivo del siglo XVIII ignoró la actividad del sujeto. Así, subrayó Berkeley, que las sensaciones, las "ideas simples", pertenecen a nuestra mente, pero el espíritu finito no las produce sino las percibe pasivamente. El mérito de haber reconocido la actividad del sujeto en el proceso del conocimiento le corresponde a la filosofía idealista alemana clásica de fines del siglo XVIII y principios del XIX.

Por primera vez en la historia de la filosofía, Kant demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto, algo externo y opuesto a éste. La función de la objetividad, según Kant, es una forma de la actividad del sujeto, y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por él. Además, según Kant, el objeto sólo existe en las formas de la actividad subjetiva y sólo así puede ser conocido. La cosa en sí, es decir, la realidad existente fuera de cualquier relación con el sujeto cognoscente es dada al sujeto solamente en la forma de los objetos. Según el filósofo alemán, los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora propia del sujeto.

A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas metafísicos, Kant no comprendió el sujeto como una res cogitans, una "cosa pensante". Para él el sujeto es autoactividad, actividad interna, que sólo se puede manifestar en su actuación, en la ordenación de las sensaciones por medio de la síntesis categorial. Detrás de la tesis idealista de un mundo de objetos, creado por el sujeto, en Kant se encuentra el profundo supuesto dialéctico de la actividad del sujeto: el sujeto no percibe pasivamente el mundo de las sensaciones, que les es "dado", o los conceptos racionales terminados, sino realiza lo "dado" creativamente.

Hegel superó plenamente aquellos elementos de enajenación en la comprensión del sujeto y el objeto, los cuales se conservan todavía en la filosofía de Kant. Hegel demostró su dependencia mutua dialéctica, su enlazamiento mutuo, descubrió rigurosamente que no es posible contraponer metafísicamente realidad objetiva (en Kant, la cosa en sí) y objeto, saber empírico y saber racional, experiencia "externa" e "interna", razón teórica y práctica. Según Hegel, sujeto y objeto son sustancialmente idénticos porque la realidad se basa en el autodesarrollo del espíritu absoluto, (en el sentido absoluto de la palabra, realidad y espíritu absoluto confluyen, según Hegel). Pero el espíritu absoluto, para Hegel, es el sujeto absoluto que se tiene a sí mismo como objeto. La fenomenología del espíritu de Hegel, se dedica a la tentativa de comprobar esta tesis.

Hegel desarrolla el punto de vista de Kant del sujeto como autoactividad. A la vez ya no entiende la autoactividad como acto estático que se realiza fuera del espacio y tiempo, sino como autodesarrollo del sujeto, el cual se manifiesta especialmente en el desarrollo de las formas de la actividad práctica y cognoscitiva de la sociedad humana. Las categorías aparecen como grados del conocimiento del mundo exterior y del espíritu absoluto por el ser humano social. Por primera vez se plantea el problema de sujeto-objeto históricamente, en el nivel de un análisis del desarrollo de la relación entre conciencia y objeto. El sujeto sólo existe en cuanto es un eterno devenir, un movimiento sin fin. El espíritu absoluto como sujeto-objeto absoluto, no existe fuera del proceso de su autodescubrimiento y autorealización. No se puede entender el resultado sin el camino que ha conducido a él, y el resultado contiene este camino conservado y superado como momento de sí mismo.

El materialismo dialéctico afirma que la posición de que el saber no es una cosa independiente que se inmiscuye entre sujeto y objeto, sino un momento de la actividad del sujeto frente al objeto, una "forma transformada" (Marx) específica del proceso cognoscitivo. El saber representa la actividad cognoscitiva potencial del sujeto. (Cuando el saber se convierte de una actividad cognoscitiva potencial en una actual, entonces, ya no aparece en "forma transformada" de la objetividad, sino como momento del proceso cognoscitivo.) De este modo, en la realidad, no hay dos relaciones independientes –la del saber con el objeto y la del sujeto con el saber-, sino sólo la relación entre sujeto y objeto. El saber no es un "mediador" entre sujeto y objeto, sino una forma de la realización de la relación cognoscitiva. En su forma "tranformada", específica, un tipo de cristalización de la actividad cognoscitiva realizada y la forma de su posible desarrollo futuro.

A finales del siglo XIX aparecieron una serie de trabajos en los cuales se analizó lógicamente los conceptos fundamentales de la física clásica, destacan principalmente los trabajos de Ernst Mach. Mientras en la mecánica de Newton se explicaba una serie de fenómenos físicos por su referencia con el espacio absoluto, por su parte, Mach postuló un nuevo principio: todo lo que sucede en el mundo tiene que explicarse por la acción recíproca de los cuerpos. Para Mach los conceptos deben ser determinados necesariamente por datos de la observación, esta afirmación lo condujo a pensar en la existencia de elementos primarios que son "dados" sensorial e inmediatamente, y que fundamentan todo conocimiento.

La tesis de Mach sobre la reductibilidad de todo conocimiento ( y de realidad) a la combinación de elementos dados sensorial e inmediatamente, encuentra su continuación en la filosofía del neorrealismo divulgado en Inglaterra y en los Estados Unidos en las primeras décadas del siglo XX.

El mundo de los " datos sensoriales" se convierte así en un ser con existencia autónoma ( no en un modo de ser, sin en el fundamento de la realidad total). Al igual que el mundo subjetivo debe ser reducido totalmente a combinaciones diferentes de "datos sensoriales", a "construcciones lógicas" específicas de " datos sensoriales", como propuso Bertrand Russell.

Los rasgos esenciales de la teoría empirista de Mach y Russell se reproducen en las nociones del positivismo lógico. El positivismo lógico plantea el interrogante acerca de la relación de los "datos sensoriales" con el mundo de los cuerpos materiales, así como la pregunta acerca de la relación, de las proposiciones y los términos sobre los "datos sensoriales" (del llamado lenguaje fenoménico con las proposiciones y los términos de las cosas físicas (el llamado lenguaje objetivo ). El positivismo lógico postula que una proposición del lenguaje objetivo equivale a una conjunción finita de proposiciones sobre "datos sensoriales"; es decir, es solamente una abreviación específica de las proposiciones que fijan en el lenguaje los resultados de las observaciones inmediatas simples. Además, declaró que los conceptos teóricos en su esencia solamente representan una abreviatura taquigráfica para el meterial empírico que es dado en la experiencia sensorial.

Lenin aporta que una característica de todo saber es no ser absoluto, es decir, que no puede revelar todas las conexiones y mediaciones del objeto. Contiene en sí mismo la necesidad de trascender sus propios límites, de evidenciar su propia subjetividad. El saber no es idéntico con el objeto y, en este sentido, es subjetivo. "Conocer es la aproximación eterna, infinita del pensamiento al objeto. El reflejo de la naturaleza en el pensamiento humano, no es ‘muerto’ ni ‘abstracto’, sin movimiento o contradicciones, sino que hay que comprenderlo en el proceso eterno del movimiento, en el surgimiento y superación constante de las contradicciones.

Por otra parte, Rubinstein afirma que el objeto del saber como algo cuyas propiedades son independientes de este o aquel "punto de vista" del sujeto, independiente de cómo se le aparece al sujeto. En el proceso del conocimiento esto se manifiesta en que el sujeto elabora relaciones del objeto de cierta forma invariante, es decir estables, generales, independientes del punto de vista cambiante del sujeto. En el pensamiento, éstas permiten unir a un sistema único objetivo, las diferentes propiedades y relaciones del objeto, ya que la existencia de las mismas es lo que posibilita diferentes nociones subjetivas. En cambio, aquellas nociones sobre los aspectos del objeto que dependen de los diferentes puntos de vista y sistemas de referencia del saber, y que no se dejan integrar en un sistema de premisas objetivas, son consideradas por el sujeto como subjetivas, ilusorias, como no conformes con la realidad objetiva.

El desarrollo del conocimiento demuestra que para el saber objetivo juega un papel importante, precisamente, la comprensión de aquellos aspectos del objeto, que son invariantes no sólo en lo relativo a las " perspectivas" cambiantes del sujeto, sino también en lo relativo a las muchas las muchas condiciones externas distintas. El problema de cómo aparece el objeto según el punto de vista del sujeto en esta o aquella "perspectiva", en un caso especial del problema más general de cómo las relaciones invariantes pueden manifestarse por medio de conexiones y propiedades variantes.

Se puede, entonces, establecer que el programa de la constancia perceptual en la psicología, es solamente un caso especial de un problema más general: el problema sobre el papel que juega la invariancia de las percepciones de los objetos en la construcción del saber objetivo. Es necesario, por ello, no solamente investigar los mecanismos psicológicos y fisiológicos por medio de los cuales el hombre percibe un objeto como constante, sino también analizar la estructura lógica de la invariancia, la relación mutua entre la invariancia y la variancia de las determinaciones del objeto, su relación con la subjetividad y objetividad del saber. La importancia del análisiss lógico-filosófico de la posición de la invariancia en el proceso cognoscitivo, sea aclara especialmente en donde no se trata de una realización inconsciente de la invariancia (como en el caso de la constancia perceptual), sino de sus aplicaciones como principio metodológico importante en la construcción del saber. Esto es de lo más reciente en saber científico, especialmente en ciencias como las matemáticas y la física. El investigador reproduce el objeto y desarrolla el saber sobre el mismo objeto cognoscible, les corresponde determinada invariancia que también determina el sistema de su estado total.

En los resultados que se encuentran en los trabajos del psicólogo suizo J. Piaget, documentan el gran significado que tiene, para el desarrollo del saber, el aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. Sus investigaciones en el campo de la psicologíainfantil, lo llevaron a desarrollar un problema general, esto es, la génesis del intelecto.

Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. La operación como acción interna se deriva de la acción real, objetiva. Una operación es la acción objetiva, externa transformada, y continuada internamente ("interiorizada"). La operación como acción interna se realiza mentalmente, con el uso de imágenes, símbolos y señales que representan cosas reales. Mas, la operación no solamente se distingue de la acción objetiva, real por su carácter "interno" y abreviado. No toda acción "interna" (interiorizada) es una operación. Una acción interna sólo se convierte en operación, cuando es una dependencia mutua determinada con otras acciones, se une a un sistema, a un todo estructurado. Ahí, tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que se establece entre las operaciones y otras opuestas a aquéllas. Así, en un sistema de operaciones en el sentido de una clasificación, por ejemplo, no hay solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas (A+A’=B; B+B’=C; etc.), sino también las operaciones opuestas, las de la sustracción (B-A’=A; C-B’=B, etc.).

La reversibilidad de las operaciones significa, pues, que para cada operación existe otra simétrica y opuesta que reconstruye la situación original vista desde los resultados de la primera operación. La reversibilidad de las operaciones produce un "equilibrio" dentro del sistema de operaciones.

Según Piaget, sólo el intelecto logra la reversibilidad completa, puesto que a las formas inferiores de captar el objeto (tales aspectos del proceso del conocimiento como la percepción o la experiencia) les son inaccesibles la reversibilidad completa.

Para el desarrollo del niño, según Piaget, se demuestra que el pensar de un niño es tanto menos reversible cuanto más joven es. Piaget subraya que hay que evaluar la formación de operaciones y su organización en estructuras operativas según el grado en el cual el sujeto capta como invariantes y estables las características del objeto de las operaciones, independiente de todas las transformaciones hechas con el objeto. Piaget considera que la estructura de estas invariantes captadas, o "conceptos de conservación", también constituyen el fundamento lógico que posibilita la elaboración de distintos conceptos.

Mientras los objetos matemáticos, la invariancia se relaciona con la conservación de las propiedades fundamentales de tales objetos matemáticos como número y espacio, en el campo de la física, la invariancia aparece como ley de la conservación de la masa, etc. Piaget distingue varios estadios en el desarrollo del intelecto desde el nacimiento hasta la madurez: el estadio sensomotriz (hasta el segundo año). El intelecto sensomotriz todavía no es operativo, porque las acciones del sujeto todavía no se convirtieron en reversibles completamente, aunque hay cierta tendencia a la reversivilidad. El segundo estadio es el del intelecto preoperativo ( desde mediados del segundo año hasta el séptimo año de edad). En este periodo se producen el lenguaje y la representación, y las acciones se "interiorizan" en el pensamiento. Es el estadio del pensamiento plástico, "intuitivo", en donde el pensamiento infantil se subordina más a la lógica perceptiva que a la lógica conectiva. El siguiente estadio es el de las operaciones concretas (de los 7 a los 12 años de edad). En este estadio, dentro de las acciones intelectuales, se crean operaciones que se caracterizan por su reversibilidad. Se forman los conceptos elementales de la conservación (de volumen, masa, peso, etc.) Por otro lado, también ahora se pueden realizar solamente operaciones con objetos reales. Por esto, en este estadio de desarrollo, los niños todavía no pueden construir un lenguaje lógico independiente de la acción real. Las operaciones todavía son formalizadas insuficientemente y, por esto, no pueden ser comprendidas como generales. El cuarto estadio del desarrollo de intelecto, finalmente, es el estadio de la operación formal con proposiciones y afirmaciones. En este estadio aparece la capacidad para pensar en deducciones e hipótesis. Nace la posibilidad de construcción lógica ilimitada.

Según Piaget, el desarrollo del conocimiento conduce a que el sujeto reconoce tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. De ahí se derivan las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. Así, Piaget, llega a la concepción de que es posible y necesario aplicar la teoría de las invariantes, especialmente la teoría matemática de conjuntos, en la investigación psicológica y gnosceológica del proceso del conocimiento. Las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto, Piaget las describe matemáticamente como diferentes conjuntos de transformaciones.

Para el proceso del conocimiento, existe la tendencia característica de conectar las diferentes elementos del saber por medio de porducir un sistema único a partir de las relaciones invariantes. También subraya esta tendencia por parte de algunos teóricos de la corriente positiva, pero se la interpreta de un modo específico: no como una forma de reproducción ideal del objeto real, sino como expresión de ciertas peculiaridades del sujeto.

Así la escuela de la psicología de la Gestalt señala el carácter estructural del conocimiento. Este carácter estructural ya aparece desde la percepción elemental: el sujeto percibe determinadas totalidades estructuradas que se le aparecen como cosas existentes en un determinado "trasfondo". Según esto, el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepción de la psicología de la Gestalt; al propio sujeto se le considera como cosa física entre otras cosas físicas. Con este supuesto, desde el principio es imposible diferenciar en la percepción como resultado de la relación mutua entre sujeto y objeto, las propiedades de la cosa "como tal", de las propiedades que le son características a la percepción según las peculiaridades de sujeto.

Piaget, sin embargo, se acercó más a la solución del problema de la relación sujeto-objeto con ayuda de la teoría del equilibrio. Él critica la psicología de la Gestalt y subraya que hay que ver al sujeto como un ser activo. Según Piaget, la psicología de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy estrecho de estructura cognoscitiva totalitaria, a las llamadas totalidades irreversibles y no-asociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo del intelecto y que son sustituidas en el curso del desarrollo intelectual por otras estructuras reversibles y asociativas. Es hasta las estructuras reversibles, donde aparecen las características estables, invariantes del objeto, las cuales no dependen del cambio continuo de las condiciones cognoscitivas.

Los estudios psicogenéticos han puesto de relieve que la acción constituye la fuente común del conocimiento lógico-matémático y del conocimiento físico del mundo. Precisamente, es desde los sistemas de acción que puede comprenderse la contribución del objeto y del sujeto en el conocimiento, ya que tales instrumentos de conocimiento se modifican en virtud de las "resistencias" de los objetos, ya su vez, los objetos sólo son conocidos por la acción estructurante del sujeto.

Entre otra de sus aportaciones, en lo que respecta al rol de la experiencia en el conocimiento, la epistemología genética ha demostrado experimentalmente que el empirismo está equivocado. Los resultados de la investigación psicogenética han mostrado el rol esencialmente activo del sujeto cognoscente.

En la solución del problema sujeto-objeto, la filosofía marxista parte de que la relación cognoscitiva se produce en la relación práctica material-productiva entre sujeto y objeto. La primera relación sólo puede existir como algo que garantiza la realización de la segunda relación. La particularidad específica que distingue al hombre del animal, como es sabido, consiste en que el hombre no se apropia pasivamente los objetos ofrecidos por la naturaleza, sino que transforma la naturaleza, la "humaniza" y así crea un "segundo" mundo, la sociedad, en la que vive y actúa. Con la transformación de la naturaleza que el hombre realiza conforme a sus necesidades, él mismo se transforma produce dentro de sí nuevas necesidades, "se crea a sí mismo". Mas para poder transformar el objeto conforme a sus finalidades, el sujeto necesita de un saber sobre la estructura interna del objeto tiene que conocer las conexiones necesarias del objeto, sus leyes. Por esto, la actividad que transforma el objeto, necesariamente se une a la actividad cognoscitiva del sujeto, es decir, una actividad que en su contenido coincide con el objeto. En los primeros estadios del proceso de desarrollo cognitivo humano, la actividad práctica y cognoscitiva todavía no eran separadas externamente. La última era un momento, un aspecto de la primera, según una expresión de Marx, se entrelazaba con la actividad práctica. Más tarde, se dio la separación externa entre actividad práctica y actividad cognoscitiva, lo que naturalmente no niega el hecho de que el proceso cognoscitivo depende fundamentalmente de la apropiación práctica de la realidad por el sujeto.

3. Contribución constructivista

En sus orígenes, la epistemología se apoyó en dos supuestos:

1. Que el conocimiento es una categoría del espíritu, una "forma" de la actividad humana o del "sujeto", que puede ser investigada universal y abstractamente, esto es, prescindiendo de los procedimientos cognoscitivos particulares, de los que el hombre dispone, tanto fuera como dentro de la ciencia.

2. Que el objeto inmediato del conocer sea, como lo había pensado Descartes, solamente la idea o representación y que la idea sea una entidad mental, que existe, por lo tanto, sólo "dentro" de la conciencia o del sujeto que la piensa. Se trata, por tanto, de ver si a la idea le corresponde una cosa o entidad "externa", o sea "fuera" de la conciencia, y si existe una diferencia, y en su caso cuál, entre ideas irreales o fantásticas e ideas reales.

Sin embargo, esta postura de la epistemología fue perdiendo primacía desde que se empezó a dudar de la validez de uno de sus supuestos. Los analistas contemporáneos han rechazado que el conocimiento sea una forma o categoría universal que pudiera indagarse como tal: ellos adaptaron como objeto de investigación los procedimientos efectivos o el lenguaje del conocimiento científico y no el conocimiento en general. Tal es el caso de la empistemología genética que, por su parte, se ha propuesto encarar la reconstrucción del modo en que se producen los conocimientos apelando al estudio psicogenético así como a la indagación histórica.

A pesar de las semejanzas superficiales, los movimientos desde los hechos hacia las teorías no son los mismos en epistemología genética como los que sostiene, por ejemplo, el empirismo lógico, porque lo real desde el punto de vista de Piaget no permanece idéntico a sí mismo en el proceso, sino que es transformado constantemente por este verdadero movimientodel conocimiento. Es, por lo tanto, una epistemología de la relación. Pero ésta es una relación calificada. El movimiento del conocimiento siempre va en aumento. Permite una mejor comprensión tanto de la realidad como del sujeto cognoscente, si no ya del propio conocimiento. Se niega a mantener invariable tanto a la realidad, al igual que el empirismo, como a las estructuras cognoscitivas del sujeto, como en el innatismo. Postula un sistema del cambio continuo de controles y equilibrios entre el sujeto cognoscente y la realidad, lo que requiere un máximo de creatividad por parte del sujeto en la invención de nuevos medios de coordinación entre él y la realidad o los instrumentos del conocimiento. De allí conceptos tales como equilibración, autorregulación, interacción, retroacción. Para Piaget, el conocimiento es interacción.

4. Epistemología y Didáctica

J. Piaget con su teoría de la equilibración predominante presentó una teoría coherente de la evolucioón del conocimiento: "el conocimiento pasaría de un estado a otro de equilibrio a través de un desequilibrio de transición, en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estarían en contradicción, ya sea por la consideración de relaciones nuevas o por la tentativa, nueva también, de coordinarlas. Esta fase de conflicto sería superada durante una fase de reorganización y de coordinación que llevaría a un nuevo estado de equilibrio . Aplicar esta teoría al conocimiento de la educación lleva a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen un factor importante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. Guy Brousseau (1987) ha desarrollado al respecto la teoría de situaciones didácticas.

La situación didáctica implica una interacción del estudiante con situaciones problemáticas, una interacción dialéctica, donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores, los somete a revisión, los modifica, los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El objeto principal de la didáctica es estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparición, funcionamiento o rechazo de esas concepciones.

El interés de un problema dependerá de lo que el estudiante comprometa ahí, de lo que someterá a prueba, lo que invertirá, de la importancia que conceda a los rechazos a hacer, y de las consecuencias previsibles de esos rechazos, de la frecuencia a cometer errores y de su importancia.

1 Obstáculos Didácticos

En esta interacción dialéctica, la noción de obstáculo aparece como fundamental debido a que éstos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontación que de conocimientos efectúa el estudiante, así, habrá de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento científico. Al respecto Bachelard menciona: "no se trata de considerar los obstáculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenómenos, ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu humano, es en el acto mismo de conocer íntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer... Uno conoce contra un conocimiento anterior".

La noción de obstáculo aún está en vías de construirse y diversificarse, de donde no es fácil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale más hacer estudios caso por caso. Esta noción tiende a extenderse fuera del campo de la epistemología para también ser considerado en los campos de la didáctica, psicología, y otras disciplinas.

2 Origen de los diversos obstáculos didácticos

Se describirán a continuación los obstáculos que se presentan en el sistema didáctico, mencionados por Brousseau, cuyas causas pueden ser varias, por ejemplo, una concepción del aprendizaje, siendo difícil e incluso incorrecto incriminar a sólo uno de los sistemas de interacción (alumno-alumnos, alumno-docente, alumnos-contenido, ambiente físico y social). En consecuencia, los orígenes de los obstáculos didácticos estarían en el sistema, cuya modificación, se piensa, los evitaría. Sin embargo, existen obstáculos didácticos de diverso origen:

Ontogénicos: éstos sobrevienen del hecho de las limitaciones (neurofisiológicas entre otras) del sujeto en un momento de su evolución: él desarrolla conocimientos apropiados a su medio y objetivos. Al respecto, la epistemología genética evidencia la existencia de dos instrumentos de aprendizaje: acomodación y asimilación.

De enseñanza: son los que surgen del modo como se enseñan los conocimientos de acuerdo a un modelo educativo específico.

Epistemológicos: son dificultades intrínsecas de los conocimientos. Es posible encontrarlos en la historia de los conceptos mismos, lo cual no implica que se habrán de reproducir en situación escolar necesariamente las mismas condiciones históricas en que se han superado.

Brousseau introdujo a la didáctica, en 1976, esta noción de obstáculo epistemológico como un medio para cambiar el status del error, así fue posible mostrar que el error no es sólo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teorías conductistas, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tenía su interés , que incluso habiendo sido exitoso se presenta como falso o inadaptado. Con lo que se origina un nuevo paradigma del cual surge la didáctica como disciplina científica, desterrando al empirismo.

Farfán (1996) sostiene que esta noción de obstáculo epistemológico es la que ha permitido el surgimiento de la didáctica como disciplina independiente de aquéllas en las que se apoyó al inicio (epistemología, psicología, sociología, lingüística, etc.) construyendo sus propios referentes de explicación como la teoría de situaciones, los conceptos dialécticos herramienta/objeto, el juego de contextos.

También en el terreno metodológico se encuentra esta noción en tanto que las relaciones entre observador y observado no se establecen natural e ingenuamente fuera de la problemática que les es consubstancial; la observación se construye contra el sistema observado.

En la tarea de diseñar una Ingeniería Didáctica es de fundamental importancia la noción de obstáculo epistemológico, pues ha de decidirse ¿cuáles pueden (o deben) evitarse?, ¿cuáles no deben evitarse?, y en consecuencia ¿cómo serán superados? A lo que se añade el asunto del significado a elegir, ya que los problemas que han motivado la introducción (el surgimiento) de tal o cual concepto, así como los que han gobernado su evolución son constitutivos de la significación de dicho concepto y el investigador, en su análisis, se confronta necesariamente al problema de la significación del concepto que resolverá con el análisis epistemológico.

De lado del análisis conceptual, la epistemología interviene a un nivel más general que el de la enseñanza, ya que asumimos que el fenómeno educativo no es simplemente la transmisión de conocimientos matemáticos. Éste concierne globalmente a una cultura. Luego, bajo está consideración, ¿cuáles son los procesos generales del pensamiento que lo gobiernan? Es el análisis epistemológico quien responderá estas cuestiones, planteando al investigador varios problemas globales y, fundamentalmente, guiando la producción de ingenierías didácticas referentes al análisis de la enseñanza actual, tales como:

¿Qué transponer en la enseñanza de los elementos de la cultura y de sus interrelaciones?

¿Existe una transposición mínima o un conjunto de transposiciones mínimas a respetar para no desnaturalizar el sentido de la cultura? Si ello es posible, ¿bajo qué condiciones?

¿Las transposiciones pueden, o bien deben depender del público al que se destina la enseñanza?

¿Cuáles son las restricciones que se establecen en las transposiciones usuales? ¿Cuáles son sus efectos?

Desde esta perspectiva, la investigación epistemológica en esta disciplina no se limita a integrar asuntos referentes a la naturaleza epistemológica. Consiste también en construir los distintos contextos teóricos que permitan involucrar tales dilemas, así como su incorporación efectiva de la enseñanza.

3 Características de los obstáculos didácticos

a) Errores: un obstáculo se manifiesta por sus errores, los cuales son reproducibles y persistentes. Están ligados entre ellos por una fuente común, una forma de conocer, una concepción característica coherente y que ha tenido éxito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables.

Los errores persisten, resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del sistema cognitivo consciente, no desaparecen radicalmente de golpe.

b) Franqueamiento: el obstáculo está constituido como un conocimiento con objetos, relaciones, métodos de aprehensión, consecuencias olvidadas... va a resistir el rechazo, se adaptará localmente, se modificará al menor precio, se optimizará sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento. Será necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideración, el rechazo, el olvido hasta en sus últimas manifestaciones. Franquear un obstáculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento, es decir, interacciones rechazadas en el proceso dialéctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. Así, un verdadero problema es una situación que permita esta dialéctica y que la motive.

c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento, el hombre y el medio mantienen una interacción que desemboca frecuentemente en concepciones erróneas, mismas que son dirigidas por condiciones de interacción posibles de modificar, fenómeno que es objeto de la didáctica. Este obstáculo es fruto de una interacción del alumno con su medio.

Esta declaración tiene consecuencias para la enseñanza: si uno quiere desestabilizar una noción enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para él, con condiciones informacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario.

4 Consideraciones en la organización de situaciones problemáticas

La concepción del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en términos de obstáculos difiere de la concepción clásica en lo concerniente al rol y organización de los problemas. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental.

· Plantear el problema consiste en encontrar una situación en la que el alumno emprenderá una sucesión de intercambios relativos a una cuestión que constituye un obstáculo para él, el cual tomará como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo.

· Las condiciones en que se desarrolla esta situación-problema son inicialmente escogidas por el que enseña.

· El proceso debe pasar rápidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situación. La motivación nace de esta inversión y se conserva con ella.

· El estudiante deberá establecer la validez de una afirmación, por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones, exponer pruebas de lo que anticipa, de oponerle otras afirmaciones. Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a prueba aquéllas que uno concibe. Un proceso de prueba se construye en una dialéctica de la validación que conduce al alumno a usar espontáneamente retórica, es decir, defender con argumentos aquello de lo que no está tan seguro y, enseguida renunciar a ellos.

A lo largo de este apartado se han esbozado de forma muy breve y sencilla las aproximaciones teóricas que fundamentan a la Ingeniería Didáctica como una metodología constructivista que intenta, desde el aula, captar la complejidad de la clase.

En cuanto a los campos conceptuales, igualmente se aceptó en el transcurso de los procesos anteriores, la influencia de más de una alternativa en las formas de dar solución a la situación-problema enfrentada por los alumnos, a fin de que lograran, en consecuencia, el conocimiento esperado.

Se abordó la comunicación de un saber a un público (los estudiantes), proceso que supone la transformación de un saber en un conocimiento a enseñar y después en un objeto de enseñanza, en donde quedó contemplada la transposición didáctica.

Así mismo, se esbozó la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didácticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superación de sus obstáculos, cuestión que alude a las situaciones didácticas.

En este contexto teórico "los problemas" serán considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes, sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstáculos y provocarlo, de ahí que se sugiere una nueva forma de plantearlos.

De esta manera, los problemas y el surgimiento de los obstáculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en la Ingeniería Didáctica, la cual como se mencionó anteriormente, es la metodología específica que surge de la teorización de las situaciones didácticas.

En esta teoría el papel del profesor consiste principalmente en:

· Organizar la situación didáctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseñanza de forma tal que pueda ser adquirido, bajo su dirección, en el proceso de aprendizaje,

· Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto, en un modo de funcionamiento adidáctico, manteniéndolo por medio de un proceso de confrontación y argumentación.

· Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solución al conocimiento institucional a través de una fase de institucionalización.

Actividades del profesor que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional, sin embargo, desde la perspectiva de la Ingeniería Didáctica, esbozan ya los pasos para la aplicación o experimentación de una secuencia didáctica.

Cabe aclarar que tales situaciones, aunque fundamentales para el aprendizaje, pueden raramente corresponder a la enseñanza global en un campo dado bajo condiciones estándar, incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser teóricamente posible.

4.2 DIDÁCTICA BASADA EN LA HERMENÉUTICA (16/01/10 KARINA)

El término hermenéutica proviene del verbo griego hermeneutikos que significa interpretar, declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Significa que alguna cosa es vuelta comprensible o llevada a la comprensión. Se considera que el término deriva del nombre del dios griego Hermes, el mensajero, al que los griegos atribuían el origen del lenguaje y la escritura y al que consideraban patrono de la comunicación y el entendimiento humano; lo cierto es que este término originalmente expresaba la comprensión y explicación de una sentencia oscura y enigmática de los dioses u oráculo, que precisaba una interpretación correcta. Otros dicen que el término hermenéutica deriva del griego "ermēneutikē", que significa "ciencia", "técnica" que tiene por objeto la interpretación de textos religiosos o filosóficos, especialmente de las Sagradas Escrituras; "interpretación" del sentido de las palabras de los textos; "teoría", ciencia volcada en la interpretación de los signos y de su valor simbólico.

Introducción

Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar (Erklären) las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados en forma rígida, normativa o como un canon llamado "métodos cuantitativos" que tiene su fundamento en la filosofía positivista, las ciencias sociales buscan interpretar y comprender (Verstehen) los motivos internos de la acción humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, a los que inapropiadamente se les llama "métodos cualitativos", por la resonancia positivista, pudiendo llamarse "procesos cualitativos", que han dado origen a diversos enfoques hermenéuticos como el fenomenológico, del Dasein, de la comprensión del sentido, el neokantiano, el lingüístico, etc., que tienen su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos históricos, sociales y psicológicos del ser humano, soslayados en un tiempo por los métodos positivistas.

Estos "procesos cualitativos", que se preguntan ¿cómo se interpretan los motivos de la acción humana? y ¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, han dado respuesta a las cuestiones fundamentales referidas al origen y sentido de la comprensión humana, las cuales han tenido un desarrollo intelectual importante desde el siglo XIX, a raíz de la complejidad que caracteriza a la sociedad postindustrial, lo que ha dado origen a diversas escuelas y corrientes hermenéuticas como son: a) Las ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey, b) La Sociología Comprensiva de Max Weber, c) La Formación de Conceptos y teoría de las Ciencias Sociales de Alfred Schütz, d) El Lenguaje como Medio de la Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, e) La filosofía del Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y f) La Intencionalidad y Explicación Teleológica de Henrik von Wright, que constituyen hoy en día los pilares de la interpretación y comprensión hermenéutica, como procesos cualitativos que pueden constituir una base para la investigación educativa.

Estas escuelas, corrientes y enfoques, se abordan bajo una mirada descriptiva y comprensiva, es decir, integradora, con el propósito de apoyar a los interesados en conocer su filosofía y aplicaciones en los procesos educativos, ya que la era del conocimiento y de la globalización económica vuelven indispensables para saber cómo mejorar la calidad educativa y el desarrollo humano, tareas en que los educadores estamos comprometidos. A continuación se resumen su origen histórico, la necesidad social a la que responden, las características generales, definiciones, técnicas más importantes, punto nodal, procedimientos, ventajas, desventajas y su aplicación en educación, a través de los siguientes apartados:

Características generales

La hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos cualitativos (o procesos cualitativos), que tiene como característica propia interpretar y comprender, para desvelar los motivos del actuar humano.

La realidad subjetiva, metafísica y psicológica del hombre seguía ahí, a pesar de su negación por las ciencias naturales. Por ello, los procesos hermenéuticos de conducir, comunicar, traducir, interpretar y comprender los mensajes y significados no evidentes de los textos (libros) y contextos (historia, cultura, política, religión, filosofía, sociedad, educación, etc.) del ser humano emergieron con gran resolución y sin importarles la exigencia positivista-cuantitativa de "rigor científico", desde Droysen hasta nuestros días, sin olvidar que algunos hermeneutas se han preocupado por su "sistematización metódica", como sucedió con Dilthey y Weber.

Así, lo que ha caracterizado a las diversas escuelas, corrientes y enfoques de la hermenéutica ha sido su compromiso de conducir mensajes de un texto a un lector, como lo hizo Hermes; de comunicar un mensaje de un sujeto a otro, como lo hace el maestro o el padre de familia a sus pupilos; de traducir y volver inteligible un mensaje de un interlocutor a otro, como el intérprete de otra lengua y, finalmente, de comprender o hacer comprensible el significado y fin de un texto o un contexto entre personas, sustrayéndolos del positivismo, permitiendo recuperar el sentido de la existencia humana.

Definiciones

Hay diversas concepciones filosóficas, históricas y sociales, en las que se inscribe la hermenéutica, que han dado origen a enfoques como el fenomenológico, el del Dasein*, el de la comprensión del sentido, el neokantiano, el lingüístico, etc., que se resumen a continuación junto con sus autores y definiciones.

1 Enfoque fenomenológico

W. Dilthey, fundador de la Fenomenología del espíritu sustentada en la historia, es decir, en el estudio de los procesos internos referidos al conocimiento de la realidad histórico-social dice:

"... la historia es la diversidad en despliegue de las formas humanas de vida, diversidad que radica en la fuerza genética de la naturaleza humana y que se presenta en la existencia por la acción de las diversas condiciones geográficas, climáticas y sociales de vida. La doctrina del desarrollo extrae luego todas las consecuencias de la conciencia histórica" (Dilthey, 1978; p. 5).

En otra obra agrega lo siguiente:

"De aquí nace la diferencia entre nuestra relación con la sociedad y con la naturaleza. Las situaciones en la sociedad nos son comprensibles desde dentro; podemos reproducirlas, hasta cierto punto, en nosotros, en virtud de la percepción de nuestros propios estados, y acompañamos con amor y odio, con apasionada alegría, con todo el juego de nuestros afectos, la contemplación de la imagen del mundo histórico. La naturaleza es muda para nosotros. Sólo el poder de la imaginación vierte sobre ella un vislumbre de vida e intimidad. Pues en cuanto somos una sola cosa con un sistema de elementos corporales en interacción, ninguna conciencia interna acompaña al juego de esa acción recíproca. Por esto también puede tener para nosotros la naturaleza la expresión de una sublime calma" (Mardones y Ursúa, 1994; p. 69).

2 Enfoque del Dasein (3)

K. Jaspers (1985; pp. 7-8), creador del enfoque hermenéutico del Dasein y fundador de la filosofía de la existencia, que es una forma de interpretación y comprensión de lo interior del ser humano, como su existencia y conciencia plena de ese hecho desde la autorreflexión, libre de convencionalismos, dice al respecto:

"La llamada filosofía de la existencia es sólo una forma de la filosofía: de la filosofía una y primigenia. Sin embargo, no es casual que existencia se haya convertido por el momento, en la palabra caracterizadora. Subraya lo que constituye la tarea –desde hace mucho casi olvidada– de la filosofía: sorprender a la realidad en su surgimiento originario y aprenderla del mismo modo que yo me aprendo en mi obrar interno mediante la autorreflexión... Existencia es una de las palabras que se emplean con el fin de designar la realidad, según el acento que le dio Kierkegaard: todo lo esencialmente real para mí solo en cuanto yo soy yo mismo. No estamos ahí meramente, sino que nuestro existente* no es confiado como lugar y como cuerpo de la realización de nuestro surgimiento originario".

3 Enfoque de la comprensión del sentido

Un siguiente concepto de la interpretación y compresión hermenéutica lo ofrece M. Weber (1992) en la siguiente cita, referida a las finalidades de la interpretación y su abordaje mediante los procesos del método científico y los métodos humanista:

"Toda interpretación, como toda ciencia en general, tiende a la ‘evidencia’. La evidencia de la comprensión puede ser de carácter racional (y entonces, bien lógica, bien matemática) o de carácter endopático: afectiva, receptivo-artística... Y hay evidencia endopática de la acción cuando se revive plenamente la ‘conexión de sentimientos’ que se vivió en ella" (p. 6).

Una acción con sentido es comprendida no sólo por medios psicofísicos, sino además, por medios intelectuales como sucede con los históricos y sociales; observación que permitió a Weber fundar la Sociología comprensiva, empleando para ello procesos positivistas (como el uso de pasos fijos en los modelos ideales) y procesos de la naciente ciencia social (retomada posteriormente por Durkheim), a través de la cual planteó el estudio de dos tipos de fenómenos humanos: los racionales, apegados a las reglas de las ciencias naturales y los endopáticos, pertenecientes al estudio de los aspectos internos del sujeto como sus emociones, afectos, gustos, arte, cultura, etc., que posibilitaron a la hermenéutica la ampliación de su campo de estudio.

4 Enfoque neokantiano

La escuela neokantiana dio un giro a la corriente histórica de Droysen y Dilthey al introducir el concepto de teoría del conocimiento (Enkenntnistheorie), que en el siglo XIX dice Gadamer (1993; pp. 280 y 309), produjo no sólo la disolución de la filosofía hegeliana que sustentaba la correspondencia natural e inmediata entre el logos y el ser, en la medida que Hegel argüía que la razón estaba en todo, incluso en la historia. Ahora, de cara a la teoría del conocimiento y su crítica a la filosofía apriorística de la historia, entró en el campo de la crítica neokantiana que planteaba el rechazo a la pretensión de una construcción racional de la historia del mundo y de un conocimiento histórico de la experiencia.

En este momento ya los neokantianos intentaban implicar a la ciencia del espíritu en la renovación de la filosofía crítica, pero Dilthey, fundador de esa ciencia, rechazó al criticismo neokantiano por considerarlo un retroceso al sujeto epistemológico. Nuevamente aquí, la hermenéutica incorporó los elementos de la epistemología neokantiana en su proceso de interpretación-comprensión, sin guardar necesariamente una identidad directa con ella.

5 Enfoque lingüístico

Gadamer es uno de los seguidores del enfoque hermenéutico centrado en la lingüística, conocido también como el lenguaje como experiencia hermenéutica. Los postulados de este enfoque señalan que el ponerse de acuerdo con el otro es lo más importante y dicho acuerdo se logra mediante el lenguaje. El contexto lingüístico y su medio de operación: la acción comunicativa a través del habla constituye hoy en día el enfoque más importante de la hermenéutica actual.

Al respecto, Gadamer (1993) afirma:

"Ya en el análisis de la hermenéutica romántica hemos podido ver que la comprensión no se basa en un desplazarse al interior del otro, a una participación inmediata de él. Comprender lo que alguien dice es, como ya hemos visto, ponerse de acuerdo en la cosa, no ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias. Ya hemos destacado también cómo la experiencia de sentido que tiene lugar en la comprensión encierra siempre un momento de aplicación. Ahora consideraremos que todo este proceso es lingüístico. No en vano la verdadera problemática de la comprensión y el intento de dominarla por arte –el tema de la hermenéutica– pertenece tradicionalmente al ámbito de la gramática y de la retórica. El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa" (pp. 461-462).

Para Gadamer, la comprensión hermenéutica se concibe y se da a través del lenguaje. Este hecho debería hacer pensar a los educadores que la escuela es un espacio privilegiado de acción comunicativa centrada en el lenguaje; sin embargo, la comprensión humana al parecer no es alcanzada, de ahí sus resultados.

Gadamer (1993; p. 378), promotor del enfoque lingüístico o del lenguaje como experiencia hermenéutica, agrega que ésta tiene tres momentos y son: la subtilitas intelligendi o comprensión, la subtilitas explicandi o interpretación y la subtilitas applicandi o aplicación, incorporada durante el pietismo (4) .

Para Vico, el sensus communis es el sentido de lo justo y del bien común que vive en todos los hombres.como tercer componente. Estos tres momentos contribuyen a la comprensión, por lo cual resulta ser significativo que los tres reciban el nombre de subtilitas, esto es, que se comprendan menos como un método disponible que como un saber hacer que requiere de una particular finura del espíritu.

Estos tres elementos, junto con la construcción social de los aprendizajes y la acción comunicativa, conforman un movimiento mundial en educación, conocido con nombres como la sociología comprensiva de M. Weber, el constructivismo de L. Vygotsky y J. Piaget y la acción comunicativa de J. Habermas. Aportaciones que constituyen la plataforma del modelo educativo actual, llamado globalmente constructivista-comunicativo, mediante el cual se llevan a cabo cotidianamente ejercicios de comprensión hermenéutica en las comunidades de aprendizaje, cuyo contexto es el aula y el lenguaje, pero quizás haga falta clarificar más sus procedimientos, a fin de mejorar su empleo y por ende, la calidad educativa.

3 Escuelas y corrientes

Las seis escuelas más importantes que apoyan a la hermenéutica para llevar a cabo sus procesos de interpretación y comprensión, provienen en su mayoría de la era Moderna (s. XIX en adelante) y son:

- Ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey.

- Sociología comprensiva de Max Weber.

- Formación de conceptos y teoría de las ciencias sociales de Alfred Schütz.

- Lenguaje como medio de experiencia hermenéutica de Hans-Georg Gadamer.

- Filosofía del lenguaje de Ludwig Wittgenstein.

- Intencionalidad y explicación teleológica de Henrik von Wright.

No hay que olvidar que dichas escuelas y corrientes surgieron como reacción opuesta al predominio del positivismo, de ahí que no adopten una estructura con los pasos típicos de los métodos positivistas. Por lo que a continuación se resume de cada una su origen, objeto de estudio, características y procedimientos.

3.1 Ciencias del Espíritu de W. Dilthey

Objeto de estudio

Las ciencias del espíritu y las demás ciencias del hombre que abarcó la investigación de Dilthey fueron: la metafísica, que subsistió en el espíritu europeo hasta el siglo XIV gracias a su alianza con la Teología. De la religión, agrega el autor, surgieron el derecho y la moral; y en el siglo XVII, sobre la ciencia llegada a su madurez por influencia del humanismo y la Reforma, resurgieron la historia, la teología, la psicología, la antropología (Dilthey, 1978a; pp. 11, 13 y 123). La filosofía, el arte, la religión y la pedagogía son ciencias del espíritu que fueron fundamentadas (Dilthey, 1978b; pp. 67, 261, 303, 321).

PROPUESTAS DIDACTICAS

No obstante que las ciencias del espíritu no cuentan con métodos propios, agrega Gadamer (1993; p. 37), están muy lejos de sentirse inferiores a las ciencias naturales. Helmholtz destacó que la memoria, la autoridad y el tacto psicológico, constituían parte de sus procedimientos. En el caso del arte, predominaba el sentimiento artístico y la inducción artística y para el conocimiento histórico, el método inductivo, ya que en la historia no hay leyes, sino una sumisión voluntaria a hechos prácticos. Sus planteamientos fueron poco convincentes para los demás.

Fue el concepto de formación el que adquirió preponderancia y validez como el elemento con el que proceden las ciencias del espíritu. La formación dice Gadamer (1993; p. 39), pasó a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de cultura y designa en primer término el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre. Hegel habla de "formarse" y de "formación" precisamente cuando se acoge a la idea kantiana de las obligaciones para consigo mismo. Pero, cuando en nuestra cultura nos referimos a la palabra "formación" (Bildung), se trata de algo más elevado y más interior: el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética de la persona y que se derrama armoniosamente sobre su sensibilidad y carácter. Aquí, "formación" no quiere decir sólo cultura, esto es, desarrollo de capacidades y talentos, sino reconstruir al hombre y su ser en sí.

Los procedimientos principales de esta escuela se resumen de la siguiente forma:

· Los procesos de memorización, de autoridad y del tacto psicológico fueron parte de las formas de intervención de las ciencias del espíritu, más no todas.

· En el caso del arte los sentimientos y la inducción artística fueron algunos de los procedimientos empleados, pero como complemento de otras técnicas.

· Fue la formación (Bildung) del ser humano, la técnica principal que aportaron las ciencias del espíritu, entendiendo por formación la transformación del ser.

3.2 Sociología comprensiva de M. Weber

Características

Weber concibió a la sociología como la ciencia que pretende entender e interpretar la acción social. Por acción social designó a la conducta humana donde el sujeto o sujetos se enlazan por un sentido subjetivo y comparte un sentido. Consideró a una acción social comprensible, ya sea porque existe de hecho, porque es un caso históricamente dado, porque es una acción promedio de un número determinado de acciones o porque es una acción construida bajo un tipo ideal, donde la evidencia es la posibilidad de revivir plenamente la conexión de sentido o los sentimientos vividos con arreglo a fines; es decir, cuando son conocidos los valores y el carácter último que orienta a la acción social.

Todo este esquema le llevó a construir tipos puros o tipos ideales de acción, que son aquellas estructuras que muestran en sí la unidad más consecuente de una adecuación de sentido lo más plenamente posible, siendo por eso mismo, tan poco frecuentes quizás en la realidad -en la forma pura absolutamente ideal- como una reacción física calculada sobre el supuesto de un espacio absolutamente vacío (Weber, 1992; pp. 5-9, 17).

PROPUESTAS DIDACTICAS

Las estructuras de la sociología comprensiva propuestas por Weber que permiten identificar y comprender una acción social con sentido, dicen Mardones y Ursúa (1994; pp. 151-158), se apegan a los siguientes procedimientos:

· Una acción social es la que presenta un sentido objetivamente justo o de un sentido verdadero metafísicamente fundado.

· Los límites de una acción con sentido y un modo de conducta reactivo es que no está unida a un sentido subjetivamente mentado.

· Toda interpretación como toda ciencia tiende a la evidencia de la comprensión; pudiendo ser ésta racional (lógica) o endopática (afectiva). La llamada Ley de Gresham conlleva una interpretación racional evidente de la conducta humana en determinadas condiciones y desde el punto de vista típico-ideal.

· Los procesos y objetos ajenos al sentido entran en el ámbito de las ciencias de la acción como ocasión, resultado, estímulo u obstáculo de la acción humana.

· Puede entenderse por comprensión: i) la comprensión actual del sentido de una acción, ii) la comprensión explicativa que se comprende por sus motivos.

· Comprensión equivale en los casos a captación interpretativa de sentido o conexión de sentido: i) mentado realmente en la acción, ii) mentado en promedio o de modo aproximativo, y iii) construido científicamente por métodos tipológicos para la elaboración del tipo ideal de un fenómeno frecuente.

· Los procesos y regularidades que son incomprensibles, en el sentido aquí empleado, no pueden ser clasificados de hechos o leyes sociológicas como lo implica la sociología comprensiva.

3.3 Formación de conceptos y teoría de las ciencias sociales de Alfred Schütz

Objeto de estudio

Desde el punto de vista de Schütz, el objetivo primario de las ciencias sociales es lograr un conocimiento organizado de la sociedad, entendiendo por realidad social la suma total de objetos y sucesos entro del mundo social cultural, tal como lo experimenta el pensamiento de sentido común de los hombres que viven su existencia cotidiana entre sus semejantes (Mardones y Ursúa, 1994; pp. 168-169). El mundo de los objetos culturales e institucionales en el que todos hemos nacido y con el cual tenemos que entendernos es al mismo tiempo no privado e intersubjetivo, o sea, común a todos y potencialmente accesible a cada uno, lo que supone intercomunicación y lenguaje para compartirlo. Constituyen el objeto de estudio de la teoría de Schütz hechos, objetos y sucesos del mundo social, cultural e institucional como la intersubjetividad, la interacción, la intercomunicación y el lenguaje.

PROPUESTAS DIDACTICAS

En cuanto a los procedimientos de la escuela de Schütz, Mardones y Ursúa (1994; pp. 169-177) plantean los siguientes:

· Lo primero que persigue la formación de conceptos es lograr un conocimiento organizado de la realidad mediante procesos del sentido común.

· La intersubjetividad, la interacción, la intercomunicación y el lenguaje son los objetos de conocimiento que permiten dar cuenta de la formación de conceptos, sin que esto presuponga que son objetos fijos o prefigurados.

· La realidad social contiene creencias y convicciones que son reales porque así lo definen sus participantes, escapan a la observación sensorial.

· La conducta humana manifiesta y adopta como modelo un sector particular y relativamente pequeño del mundo social, situaciones en las que el individuo se presenta al observador en una relación cara a cara.

· En términos del pensamiento de sentido común, en la vida cotidiana los hombres tienen conocimiento de las diversas dimensiones del mundo social en que viven. Este conocimiento es fragmentario y con frecuencia contradictorio y presenta distintos grados de claridad y nitidez.

· Experimentamos la acción de nuestros semejantes en términos de sus motivos y fines, de igual manera que experimentamos los objetos culturales en términos de la acción humana de la cual son resultado.

· El Verstehen no es primordialmente un método empleado por el científico social, sino la particular forma experiencial en que el pensamiento de sentido común toma conocimiento del mundo social y cultural.

· El Verstehen es un término subjetivo porque se propone descubrir el sentido de la acción del actor en contraste con el sentido que tiene para el observador. Este puede adoptar las siguientes formas: i) como forma experiencial de conocimiento de los asuntos humanos, ii) como problema epistemológico y iii) como forma específica de intervención de las ciencias sociales.

· El conocimiento de sentido común de la vida cotidiana es cuestionable, pero es el único de cuyo interior comienza la investigación.

· Tanto en el pensamiento de sentido común como en la ciencia supone construcciones mentales, generalizaciones, formalizaciones, idealizaciones y síntesis específicas del nivel respectivo de organización del pensamiento.

· El postulado de la interpretación subjetiva deber ser entendido como Weber lo había propuesto: todas las explicaciones científicas del mundo social pueden y, para cierto fines, deben referirse al sentido subjetivo de las acciones de los seres humanos en los que se origina la realidad social.

3.4 El lenguaje como medio de experiencia hermenéutica de H. G. Gadamer

Objeto de estudio

Ya hemos mencionado antes que el objeto de estudio de la experiencia hermenéutica es la comprensión "del otro" a través del lenguaje. A estos se refiere Gadamer cuando dice que la experiencia de sentido se lleva a cabo mediante un proceso completamente lingüístico; no en vano la verdadera problemática de la comprensión y el intento de dominarla pertenece tradicionalmente al ámbito de la gramática y de la retórica provenientes del humanismo. El lenguaje es el medio en que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa (Gadamer, 1993; pp. 461-4 62).

La conversación es un proceso por medio del cual se busca llegar a un acuerdo. Toda verdadera conversación requiere atender realmente al interlocutor y dejar valer sus puntos de vista y ponerse en su lugar, no en el sentido de ocupar su lugar, sino de entender lo que expresa. Conversar, escuchar a otro y comprender lo que expresa son los objetos principales de esta escuela, proceso que se da en un ambiente de lenguaje. Para Gadamer (1993; p.467), ya no cabe pensar como si los conceptos de la interpretación acudiesen atraídos según las necesidades de un reservorio lingüístico en el que se encontrarían ya dispuestos en el caso de que la comprensión no fuera inmediata. Por el contrario, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma, y la forma de realización de la comprensión es la interpretación.

c) Características

Debido a la dimensión práctica en que fue concebida, la hermenéutica recibió su tradicional prestigio como arte de la interpretación y comprensión más no como teoría filosófica o de contemplación. Por esta visión, Kerényi (1963) escribió que su procedencia del mito de Hermes fue la causa de su reducción, ya que se trató de una reconstrucción a posteriori, pues el término hermeneia estaba en la base de las palabras derivadas de la raíz (hermeneus, hermeneutes, hermeneutike), que son idénticas. Ferraris (2002; p. 12) (5)* agrega que la palabra latina sermo no tiene ninguna relación lingüística o semántica –salvo su sonido semejante– con Hermes el dios griego. De aquí que la hermenéutica debiera más bien equipararse con los vocablos elocutio, verständlich machen y exeghesis, que significan pronunciar y que es la función de la lengua que está en la significación primitiva del término hermenéutica.

El sentido original de la palabra hermeneia –señala Kerényi– fue la eficacia de la expresión lingüística, que hoy es considerada la esencia de la hermenéutica; por tal motivo, Heidegger y Gadamer recuperaron la idea de la lengua del humanismo y del romanticismo, que situaron a la experiencia hermenéutica en el universo del lenguaje y del logos como verbum y como sermo, confirmado esto por el uso común del concepto de interpretación, referido en expresiones tales como "ser intérprete" o "hacerse intérprete de un sentimiento" (Ebeling, 1959).

PROPUESTAS DIDACTICAS

· La comprensión hermenéutica de esta escuela alude a una mezcla de procesos internos y externos. Por un lado, se comprende a través de un lenguaje, pero, por el otro, los interlocutores conocen ambos el sentido oculto de sus mensajes.

· Se conversa o se escucha a un interlocutor y a través de su mensaje el otro capta lo que quiere decir.

· La relación conversación-comprensión no es mecánica, sino que requiere de un traductor, el cual puede ser el propio sujeto si conoce la lengua y los códigos del hablante.

· No obstante, el lenguaje es el medio fundamental de la comprensión.

· El lenguaje como medio de comunicación y comprensión fue rescatado del humanismo, y vino a restituir a la hermenéutica la posibilidad de comprender de forma libre (porque la conversación no tiene límites) y a la vez metódica (porque los hablantes requieren del dominio del lenguaje del otro y de sus códigos culturales y sociales en que se expresa).

· Una relación comunicativa, mediante la experiencia del lenguaje, puede arribar a una interpretación de los códigos culturales del hablante y/o a una total compresión del espíritu que anima al hablante, si se vive en su atmósfera cultural y social.

· La eficacia del lenguaje, es decir la comprensión del sentido del mensaje emitido por el otro, será la clave de la experiencia lingüística.

· Los mensajes transmitidos a través de una comunicación lingüística podrán ser de carácter filosófico o práctico; la clave del éxito está en la eficacia del lenguaje utilizado.

· La interpretación y comprensión hermenéutica a través del lenguaje podrá comunicar palabras, sentimientos, acciones sociales o cualquier tipo de mensajes; basta con que sean comprensibles para el interlocutor.

3.5 Filosofía del Lenguaje de L. Wittgenstein

Objeto de estudio

El lenguaje manejado a través de "juegos lingüísticos" por Wittgenstein permitió revisar lo que significa comprender, proceso que se había dado por hecho con las definiciones de los autores clásicos de la comprensión. Muestra cómo el sentido de las palabras supone algo más que su definición convencional. El significado de las palabras se obtiene a partir de las reglas de uso común o de comunicación. Estas reglas que no son de origen individual, sino que se forjan en un contexto social determinado (forma de vida) y que tienen un carácter normativo para la conducta de las personas implicadas. Prolongando estos razonamientos, Winch llega a la conclusión de que la sociología es una "comprensión" de las reglas que siguen las acciones humanas en un contexto de interacciones mediadas lingüísticamente.

PROPUESTAS DIDACTICAS

· El contenido de un texto puede ser convertido en proposiciones de sentido común y éstas someterse a las reglas del lenguaje para detectar sus contradicciones.

· Aplicar a toda proposición las reglas básicas del lenguaje, para desentrañar los problemas aparentes.

· La filosofía del lenguaje demuestra que el sentido de las palabras supone algo más que su definición convencional.

· El significado de las palabras se obtiene a partir de las reglas de uso común o de comunicación, reglas que no son de origen individual, sino que se forjan en un contexto social.

· Estas reglas no son de origen individual, sino social y se forjan en un contexto determinado (forma de vida) y tienen carácter normativo para las personas implicadas.

6 Intencionalidad y Explicación Teleológica de H. von Wright

a) Origen

G. H. von Wright (1979), representante de la Intencionalidad y explicación teleológica, al referirse a los dos grandes conceptos aportados por Droysen que distinguieron a la hermenéutica de la ciencia, dice lo siguiente:

"El filósofo e historiador alemán Droysen parece haber sido el primero en introducir una dicotomía metodológica que ha ejercido gran influencia. Acuñó en tal sentido los nombres de explicación y comprensión, en alemán Erklären y Verstehen. El objetivo de las ciencias naturales consiste, según él, en explicar; el propósito de la historia es más bien comprender los fenómenos que ocurren en su ámbito. Estas ideas fueron luego elaboradas hasta alcanzar plenitud sistemática por Dilthey. Para designar todo el dominio de aplicación del método de comprensión se sirvió del término Geisteswissenschaften" (pp. 23-24).

Este mismo autor, al referirse a la crítica del positivismo o antipositivismo como razón del resurgimiento de la hermenéutica, dice lo siguiente:

"Otra posición en el debate sobre las relaciones entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre, fue su reacción contra el positivismo. La filosofía antipositivista de la ciencia, que alcanzó un lugar prominente a finales del siglo XIX, representa una tendencia mucho más diversificada y heterogénea que el positivismo. El rótulo de ‘idealismo’, utilizado a veces para su caracterización, sólo es apropiado para algunos aspectos de esta tendencia. Me parece preferible el nombre de ‘hermenéutica’.

Comentario que confirma el rescate y función de la hermenéutica en el marco de la modernidad y para la defensa de la comprensión humana.

3. PROPUESTAS DIDACTICAS PRINCIPALES

A continuación se describen las técnicas principales:

1 Método Histórico-Filológico o Retórico

Este método de compresión hermenéutica tuvo a su mejor exponente al célebre filólogo Aristarco de Samotracia (217-143 a. C.), quinto bibliotecario del Museo de Alejandría, quien durante la revisión y corrección de los poemas homéricos, llegó al principio básico de este método, consistente en encontrar que en la lectura del corpus general de los escritos de un autor, es donde se resuelven las dificultades de su interpretación, precisamente por la claridad que deja en el intérprete la lectura completa de sus textos. Algunas característicos principales de este método, son las siguientes:

· Surgió como sistema filológico orientado a estudiar las leyes etimológicas, gramaticales, históricas y lexicológicas de las lenguas.

· Este papel lo asumió la Biblioteca de Alejandría, el gran acervo bibliográfico de Egipto, sobre todo durante la revisión y corrección de la cultura helénica.

· La necesidad de recoger y corregir los manuscritos para verificar con la mayor certeza posible su versión original, excluyendo interpolaciones o corrupciones en la interpretación, llevó al florecimiento de este método el cual conlleva una interpretación lineal o literal de los textos.

2 Método Histórico-Alegórico o Simbólico

Surgió en Pérgamo, hacia el año 525 a. C. y se relaciona con los Sofistas y después con los Estoicos. Se característica principal es la adopción de una interpretación de acuerdo a la mentalidad y contexto histórico del lector o intérprete, a través de alegorías o metáforas de los textos y contextos.

· Lo originaron los Sofistas y después lo recuperaron los Estoicos.

· Se basa en una interpretación simbólica, mediante alegorías o metáforas hechas por el lector o intérprete.

· Su procedimiento consiste en adaptar a la mentalidad y el contexto histórico del intérprete y mediante alegorías o metáforas, los textos de interpretación.

Ambos métodos se vincularon a un problema de historicidad, es decir, a una interpretación de tipo gramatical, que apuntó a lo que en algún tiempo pretendía decirse, conservarse o sustituirse mediante una expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo. Más como dijo Dilthey (1900; p. 10), por nuestros prejuicios modernos llegamos a considerar como más adecuado y racional el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era alegórico, momento que la hermenéutica empezó a padecer el embate del positivismo.

4. Conclusiones

1º. El origen de la hermenéutica se sitúa en la mitología de la Grecia antigua, donde Hermes fue designado por los dioses para llevar y traer mensajes, consejos o amonestaciones a los hombres. Sin embargo, la primera función consistió sólo en transmitir mensajes, sin mediar en su interpretación.

2º. Los procesos de la interpretación hermenéutica se denominan bajo dos grupos: a) Método Histórico-Filológico o Retórico, caracterizado por la interpretación literaria de los textos, sobre todo los bíblicos, bajo un enfoque dogmático o de interpretación literal, fenómeno que se observó sobre todo, durante la era Patrística y el Método Histórico-Alegórico o Simbólico, caracterizado por adaptar la lectura e interpretación de los textos a la mentalidad y época de los lectores o intérpretes, fenómeno que se observó sobre todo era Escolástica, a partir de la interpretación de los simbolismos ocultos en el Nuevo Testamento, todo ello mediante alegorías o metáforas.

3º. Fue en a era Patrística o Hebrea (siglos I. a V d. C.) y la era Griega Clásica o Helenística (s. V a I a. C.), cuando surgieron, se delimitaron y perfeccionaron los métodos de interpretación hermenéutica.

4º. Con el surgimiento del Cristianismo (incluyendo el movimiento de Reforma y la difusión de la Biblia como texto de la Iglesia Romana) a inicios de la era moderna, cuando se presentó una ruptura del Método Histórico-Filológico, resurgiendo el Método Histórico Alegórico, como técnica, arte, método y filosofía de interpretación y comprensión humanos.

5º. Ambos métodos se vincularon con al problema de la historicidad, donde la interpretación gramatical apuntó a lo que en algún tiempo pretendió decirse y quiso conservarse o sustituirse, a través de una expresión verbal devenida históricamente en un nuevo signo.

6º. Todavía no existe un consenso para considerar a la hermenéutica una técnica, un método, un arte o una filosofía, ya que se considera todo a la vez, más sus interpretaciones no son ambiguas.

7º. Hay que recordar también que para algunos autores la hermenéutica nació de la mitología griega sólo como un ejercicio informativo y comunicativo, sin que el conductor de los mensajes conociera el sentido y significado de los mismos.

8º. La hermenéutica tiene como finalidad principal interpretar y comprender textos y contextos. Dicha interpretación y comprensión son conceptos derivados del Verstehen, que nació en oposición al Erklären o descripción, términos acuñados por el filósofo alemán de finales del siglo XIX y principios del XX J. G. Droysen.

9º. Fue durante el predomino de los métodos positivistas que se impuso el Método Histórico-Gramatical, por cuanto no era alegórico, momento en que la hermenéutica empezó a padecer los embates del positivismo.

10º Debido al predominio de los métodos positivistas que dejaban fuera toda interpretación de lo sensible e interno de los individuos, la hermenéutica resurgió hacia el siglo XIX, como parte de un movimiento de rechazo al predominio de los cánones y hegemonías ideológicas y de apertura de una nueva dialogicidad.

11º El planteamiento que hizo la hermenéutica al positivismo, fue captar y comprender los "aspectos internos del ser humano", que Droysen definió como manifestaciones sensibles de la "interioridad de los sujetos", cuyas manifestaciones expresan la interioridad y las expresiones sensibles del ser humano. No captarlas, equivaldría a no comprenderlas, de ahí la importante tarea que cubre la hermenéutica.

12º. La Fenomenología, la Compresión Sociológica, la Filosofía Crítica, campos del espíritu y de las ciencias humanas, han restituido enormemente el estatus actual de la interpretación hermenéutica.

13º. La aplicación de la comprensión hermenéutica en los procesos educativos, todavía está en ciernes en nuestro país, dado que la investigación educativa de los distintos enfoques y escuelas hermenéuticas, aún no se ha esforzado lo suficiente para investigar, aplicar y difundir esta disciplina en el campo de la praxis educativa, en la formación y actualización de profesores, en la tareas de vinculación con los padres de familia y por supuesto, en la facilitación de los aprendizajes de los alumnos y la adquisición de actitudes de comprensión "del otro".

14º. Dado que la aplicación de los programas educativos y la explicación de los contenidos curriculares es lo que más frecuente en la práctica educativa y que los resultados del aprendizaje de los alumnos no son tan alentadores, la hermenéutica es una alternativa metodológica no explotada en la educación, por lo que debería ensayarse sobre todo a través de los enfoques mediacionales que promueve la nueva escuela, ejercicio que podría acelerar los procesos cognitivos y metacognitivos de profesores y alumnos.

15º. La comprensión de saberes y valores, así como la posibilidad de transferirlos a situaciones prácticas (resolución de problemas, expresión oral y escrita, construcción de esquemas, de mapas conceptuales y mentales y incrementar los procesos cognitivos y metacognitivos de los alumnos, lo que posibilitaría la generación de nuevos conocimientos y competencias altamente demandadas por la sociedad del conocimiento y la globalización. Por ello, si un profesor transmite a sus alumnos conceptos y contenidos de una asignatura, enajena en parte la capacidad natural de aprendizaje del alumno, por los métodos de enseñanza que utiliza, de ahí que se haga necesaria una mediación profesor-alumno, para lograr lo más pronto posible la comprensión hermenéutica de sentido y la transferencia de saberes a hechos prácticos.

REPORTE 2 ENTREGA 09/01/10

2010-01-07T18:07:00.000-08:00

NOTA: Recuerden que quedaron pendientes los temas:

2.2 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA COGNITIVA (TEMA DE MAGDA)

2.3 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA (TEMA DE ANTONINA)

***REVISEN LAS FECHAS DE EXPOSICIONES***

UNIDAD III
DIDÁCTICA EN LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA

3.1 DIDÁCTICA BASADA EN LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA (09/01/10 VICENTE)

¿Es la didáctica una ciencia?
Para que una disciplina sea ciencia, debe cumplir una serie de requisitos:
• Delimitación del campo disciplinar OBJETO.
• Delimitación del nivel de elaboración teórica EPISTEMOLOGÍA (estudia el desarrollo de las disciplinas a lo largo del tiempo).
• Delimitación de los elementos propios CONTENIDOS (alumnado, profesorado, métodos…)
Definir la didáctica, es el comienzo de la disciplina como ciencia porque tenemos que saber qué es para poder luego desarrollarla.
Para poder definir correctamente lo que es la Didáctica, habrá algunos métodos que podremos utilizar:
• Método de “estampación” consiste en inventar una definición y hacerla circular con la esperanza de que sea aceptada por toda la comunidad científica. El problema es que cada autor propone una definición personal. Además, los autores están más pendientes de “persuadir” que de señalar los criterios por los que debe interpretarse la definición. Es lo que Stevenson denomina “definiciones persuasivas”.
• Método analítico puede ser comparativo o diferencial-semántico.
• El método analítico comparativo consiste en encontrar las semejanzas entre varias definiciones y construir una nueva con aquellos datos que parecen más comunes y universales. El problema es que también depende de la orientación del analista.
• El método diferencial-semántico señala las diferencias entre los términos que se utilizan dentro de un mismo campo semántico. Por ejemplo, enseñanza, instrucción, aprendizaje y formación pertenecen al campo semántico de la educación pero no son equivalentes.
• Método genético-histórico pretende construir la definición con aquellas ideas que se han revelado como permanentes a lo largo de la historia. Para ello se realiza una aproximación etimológica, esto es, una aproximación al origen de la palabra, su significación y su forma.
El término “didáctica” proviene del verbo didaskein, que significa enseñar, instruir, explicar. En latín ha dado lugar a los términos docere y discere, que significan enseñar y aprender respectivamente.
En la antigüedad griega clásica existía un género literario llamado didáctica, cuya finalidad era enseñar o
• Acercamiento al uso común del lenguaje es conveniente conocer cuál es la idea común acerca de la didáctica. El verdadero sentido de un concepto está en su uso.

LA DIDÁCTICA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.

Teoría no es contrario a práctica. La teoría debe servir para mejorar la práctica.
El Acto didáctico combina: Saber didáctico (teoría) - Hacer didáctico (práctica). Se halla presente en las actividades de los alumnos y los profesores.
Surgen así discusiones entre prácticos y teóricos, pues mientra la teoría se preocupa sólo de difundir conocimientos, la práctica se preocupa además por la interacción con el alumno.
Desde siempre se ha venido dando este esquema:
teoría > práctica > teoría
ya que, sin una base teórica, es difícil desenvolverse en la práctica. Pero para Zabalza (1993), la teoría surge observando la práctica. Por tanto:
práctica > teoría > práctica.
El aspecto teórico de la didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El aspecto práctico consiste en la aplicación de dichos conocimientos en procesos reales de enseñanza- aprendizaje.

CARACTERÍSTICAS CIENTÍFICAS, TÉCNICAS Y ARTÍSTICAS.
La Didáctica tiene tres dimensiones:
• Carácter científico (por qué se hace) criterios de racionalidad científica que permiten integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Sirve para solucionar problemas.
• Dimensión tecnológica (cómo debe hacerse) adquisición del conocimiento científico, buscando los procesos orientados a la mejora de la acción didáctica. La Didáctica utiliza datos procedentes de la psicología y la sociología.
• Visión artística (la puesta en acción) dimensión de realización práctica que requiere habilidades que se acrecientan con la experiencia mediante el espíritu crítico y reflexivo de la práctica docente. A medida que pasan los años, se adquiere habilidad y experiencia a través de la práctica. Pero todo tiene que ser un proceso sistemático y organizado.

Artesano/artista ---->práctica empírica-inspiración y belleza ---->Hace
Tecnólogo ----> sabe el porqué de su actividad. Busca conocer para hacer mejor. ---->Sabe
hacer
Científico ---->busca conocer por conocer. ---->Sabe

DIDÁCTICA hace saber.

OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA.
La Didáctica, como toda ciencia, tiene un objeto material y uno formal:
• Material realidad que estudia: el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Formal perspectiva contemplada: métodos y estrategias para desarrollar el proceso.
¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA?
• Mostrar algo a alguien.
• Actividad intencional.
• Actividad normativa: técnico-ético.
• Actividad interactiva: relacional o comunicativa.
• Actividad reflexiva.
• Adquisición de aprendizajes.
La acción que se lleva a cabo con la intención de producir un aprendizaje.
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
• Adquirir algo.
• Actividad intencional.
• Actividad interactiva relacional o comunicativa.
• Actividad comprensiva reflexiva.
• Actividad memorística.
• Adquisición de enseñanzas.

FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA.
La Didáctica presenta una doble finalidad:
• Finalidad teórica: tratar de describir, explicar e interpretar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la manera más exacta posible.
• Finalidad práctica: tratar de intervenir para transformar la realidad del proceso de enseñanza- aprendizaje provocando la formación integral de las personas.

LA DIDÁCTICA EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Se denomina “ciencias de la educación” al conjunto de ciencias y profesiones orientadas al estudio y arte de la educación.
Dentro de las ciencias humanas, observamos:
***CIENCIAS NO ESTRICTAMENTE PEDAGÓGICAS:
Filosofía de la educación.
Antropología de la educación.
Sociología de la educación.
Psicología de la ecuación.
Biología de la educación.
Economía de la educación.
***CC.EE. EN EL ESPACIO Y EL TIEMPO
Historia de la educación.
Historia de la pedagogía.
Pedagogía comparada.
***CIENCIAS PEDAGÓGICAS
--->PEDAGOGÍA GENERAL
Teoría de la educación.
Ped. diferencial.
Ped. social.
Pedagogía experimental.
--->PEDAGOGÍA APLICADA
Ped. terapéutica.
Orientación educativa.
Organización educativa.
Didáctica.

La Didáctica se encuentra dentro de las ciencias estrictamente pedagógicas (en la pedagogía aplicada porque es más práctica), pero necesita aportaciones de la sociología de la educación y de la psicología de la educación.
A la hora de establecer una clasificación interna de la Didáctica, diferenciamos las siguientes ramas:
a) Didáctica general se ocupa de las normas generales para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje hacia los objetivos educativos.
b) Didáctica diferencial se aplica a situaciones de adaptaciones variadas de edad o características de los sujetos debido, muchas veces.

3.2 DIDÁCTICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN PRESCRIPTIVA (09/01/10 MELQUIADES)

La didáctica basada en la investigación prescriptiva es un método que va más allá de una secuencia de pasos, el científico de la didáctica prescriptiva procede de un modo metódico, pero la base de la investigación, son las decisiones.
Metodología: se encarga del análisis de los procedimientos y de los instrumentos de investigación. La metodología examina las investigaciones para explicitar los procedimientos que fueron usados, los supuestos subyacentes y los modos explicativos ofrecidos.

¿Descriptiva o prescriptiva?
Cuando estudia y enseña, el metodólogo debe tener una orientación descriptiva, debe estar abierto a aprender de las experiencias de otros, evaluándolas sin preconceptos, y dispuesto a referir de un modo sistemático y sintético aquello que ha aprendido.
Cuando utiliza sus propias competencias, capacidad y experiencia al servicio de una investigación, y debe elegir los instrumentos a utilizar y como utilizarlos no puede ser otra cosa que prescriptivo.

Técnica: designa una capacidad artística trasmisible como la de un artesano. La ciencia se sirve de la técnica para conocer una parte específica de un objeto.
Procedimientos específicos empleados en una ciencia. Formas de complementar el trabajo. El adiestramiento científico tiene que ver en gran parte con el dominio de las técnicas.

La relación entre método y técnica
Lo esencial del concepto método está en lo siguiente, en la elección de las técnicas a aplicar, en la capacidad de modifica técnicas existentes adaptándolas a problemas propios y de imaginar nuevas técnicas. Solo a través de la técnica puede realizarse el control empírico de una teoría de modo confiable.

REPORTE 1 ENTREGA 19/12/09

2009-12-06T07:17:00.000-08:00

CUADRO 1

1.3 DIDÁCTICA, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA (TEMA DE EDGAR)

Relación entre pedagogía y educación (semejanzas):La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliación del concepto de la educación. A lo largo de la historia de cada una de éstas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educación ha cobrado una proyección social importante junto al desarrollo de la pedagogía.Mientras más se amplia el concepto educativo, la pedagogía por su lado alcanza un dominio propio. Mientras que la educación va mejorando y superándose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagogía avanza de igual manera.Ambas, tanto la pedagogía como la educación, son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de éstas a través de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento.Se puede considerar que la pedagogía es la reflexión sobre la práctica de la educación, y que la educación es la acción ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definición no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagogía) la acción que debe ejercer la otra (educación).La pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educación.Tanto la educación como la pedagogía no son hechos aislados, están ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo.* Diferencias entre Pedagogía y Educación según Durkheim:Pedagogía:Es reflexión sobre la práctica de la educación.Consiste en teorías. Estas teorías consisten en formas de concebir la educación.Estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación.Educación:Es la acción ejercida sobre los educandos por los padres y educadores.Consiste en actos, en maneras de llevar a cabo la educación.Las prácticas educacionales no son hechos aislados, sino que, por una misma sociedad, están ligados en un mismo sistema cuyas partes concurren hacia un mismo fin; y este es el sistema de educación propio de ese país y de esa época.

UNIDAD II
DIDÁCTICA EN LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN
Con demasiada frecuencia se considera que el hecho de enseñar es asequible a cualquiera que tenga algo que enseñar. Si esto es cierto, todo buen profesional o conocedor de una disciplina académica o de un oficio resulta apto para la enseñanza. De ahí se pasa a medir la profesionalidad del maestro en función de la dificultad de lo que enseña y a identificar, como si fuese obvio, dificultad de enseñanza con complejidad del conocimiento que se enseña: leer y escribir, o multiplicar, es una enseñanza fácil; enseñar integrales o Historia de México, más difícil; por encima, la enseñanza superior. Sin comentarios: status social y económico asociados a esta visión de las cosas.
En el trasfondo de este planteamiento se encuentran modelos muy consolidados que identifican enseñanza y transmisión de conocimientos -teóricos o prácticos-, eludiendo la consideración de otros factores: quién aprende y cómo, quién enseña y cómo, en qué situaciones, con qué recursos.
Lo cierto es que todo el profesorado maneja implícitamente estos elementos, porque es inevitable, cuando analiza su trabajo, pero quizás porque la mayoría de los maestros no hemos sido preparados específicamente para desarrollar esta función -la paradoja de la profesionalidad docente-, no se incorporan con facilidad actitudes rigurosas que vayan introduciendo lo que podríamos llamar la reflexión didáctica, entendiendo por tal la que se interesa, además de por el dominio del objeto de conocimiento de lo que se enseña, por saber cómo se aprende y cómo se enseña de una forma intencional, que no lo deje todo en manos de la improvisación, de la casualidad, de esa especie de lanzar la semilla al aire sin saber dónde va a germinar, ni siquiera si va a germinar.

2.1 DIDÁCTICA EN EL CONDUCTISMO (TEMA DE CRISTINA)

Conductismo: comienza a principios del siglo XX. Pretende enfocar la psicología de un modo científico, como una ciencia natural más, reaccionando así contra las corrientes mentalistas que estudiaban la introspección. Por ello, los conductistas intentan estudiar las conductas observables y medibles de un individuo. Se toma animales como un punto de partida para la investigación y se da por supuesta la continuidad hombre-animal. Trata de explicar el comportamiento como una serie de estímulos y respuestas. Sus autores más importantes son Pavlov, Watson, Skinner y Hull.

El conductismo es una corriente dentro de la sicología que, en su momento, representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Los conceptos principales de Skinner (psicólogo conductista de mayor influencia en Norteamérica), son: análisis científico de la conducta, la personalidad, el condicionamiento, las ficciones explicativas y el control de la conducta (Fadiman y Frager, 1979, p. 1).

***** VER CUADRO 1

Personajes del conductismo y sus aportaciones

B. F. Skinner
Su trabajo ha contribuido al desarrollo de programas de enseñanza de conducta dirigida, aplicados en instituciones como hospitales mentales, centros correccionales, guarderías, entre otros (Fadiman y Frager, 1979, p. 1 ).

Darwin
El conductismo proporcionó una continuidad epistemológica entre las ciencias que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo el estudio de su conducta. Lo anterior, pudo ser posible gracias a los estudios de Darwin (G. Ávila, comunicación personal, 16 de septiembre de 2005).

Watson
Su meta teórica es la predicción y control de la conducta, sostenía la inexistencia de la conciencia, afirmaba que todo aprendizaje dependía del ambiente externo y que toda vida humana era condicionada y condicionable, a pesar de la diversidad de su estructura genética (Fadiman y Frager, 1979, p. 4).

Pavlov
No sólo observaba y pronosticaba las conductas que estudiaba, además podía provocarlas a su arbitrio (Fadiman y Frager, 1979).

Aportaciones del conductismo a la didáctica

Una aplicación del conductismo a la pedagogía lo constituyen las escuelas: activistas, el operacionalismo y la instrucción programada. El aprendizaje se define mediante el desempeño de una persona en una actividad dada. Los objetivos de aprendizaje deben de ser formulados en términos de operaciones, o sea, de conductas observables y medibles.
¿Por qué a los docentes no les gusta que relacionen su labor con el conductismo?, porque se corre el riesgo de llegar a la principal falla del conductismo, la cual radica en su ingenua y simplista explicación mecanicista de la compleja acción humana.

La visión fundamental del conductismo es válida, cada componente del sistema educativo debe de ser evaluado en cuanto a su capacidad de modificar directa o indirectamente el comportamiento del estudiante.

2.2 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA COGNITIVA (TEMA DE MAGDA)

Cognitivismo: surge en los años 60, y es precisamente una reacción a las limitaciones del conductismo. Intenta recuperar lo que despreciaran los conductistas: los fenómenos internos que intervienen en los procesos psicológicos, desde los más básicos hasta los más complejos. El modelo de aprendizaje ya no es el animal, sino el ordenador, la inteligencia artificial: la mente sería, desde este punto de vista, un instrumento que procesa información. En esta corriente destacan: Piaget, Bruner, Ausubel y Vygotsky.
Al abordar el aprendizaje los cognitivistas aspiran a tener en cuenta todo el proceso que culmina en la adquisición nuevos conocimientos o conductas, prestando especial atención a la interacción del individuo con su entorno. Los procesos internos dejan de ser un objeto de estudio vedado a la psicología y se convierten en el tema central de la misma: así la memoria, la atención, o la percepción serán algunos de los temas más estudiados, tratando de romper con el determinismo que acompaña al conductismo. Para los cognitivistas es el individuo el que toma las decisiones y actúa, y no el ambiente el que determina nuestras actitudes. El sujeto da un sentido y un significado a lo que aprende, de modo que el organismo y el medio interactúan permanentemente: el aprendizaje es, según los cognitivistas, algo más complejo de lo que los conductistas pensaban. La relación entre lo que conocemos y lo que estamos aprendiendo es la clave del aprendizaje, y no una situación de estímulo predeterminada. Aprender es construir, relacionar unos conocimientos con otros, levantar un edificio de conocimiento.

Piaget
Como buen biólogo, Piaget entiende la inteligencia como una extensión de determinadas características biológicas esenciales: el aprendizaje es, así, inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y constructiva, una disposición a aprender. Heredamos un “modus operandi”, una forma de relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo.
Desde este punto de vista, Piaget defenderá que el aprendizaje depende de dos conceptos centrales: la organización de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la adaptación es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar que no deba serlo también de la inteligencia y el aprendizaje. Para adaptarse la inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que se refieren a una clase semejante de secuencias de acción, que son forzosamente totalidades integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente interrelacionados. El desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y cognitivas busca a través de la superación, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se ha de asimilar o la nueva situación que se debe resolver. El desarrollo delimita las posibilidades de aprendizaje, y éste a su vez se verá impulsado por los conflictos y desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida cotidiana. La teoría de Piaget abre así espacio a una nueva concepción del aprendizaje: mucho más importante que asimilar un nuevo contenido concreto es el aprendizaje de la adaptación, de las tácticas e instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva información y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un conocimiento específico.

Bruner
Su teoría sintetiza tesis de Piaget con algunas ideas de la teoría de la Gestalt. Para Bruner,el aprendizaje consta de tres fases esenciales:
§ Asimilación de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta información se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento va refinándose de un modo progresivo.
§ Integración de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto, de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la información recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata de procesar la información para ser capaz de después de ir más allá de la misma.
§ Evaluación que valore si los contenidos previos han sido utilizados de un modo adecuado para la adquisición de nuevos contenidos.
En consecuencia, Bruner propone una enseñanza concebida como una totalidad coherente:
§ Con un currículum en espiral, de modo que los conocimientos de cada nivel sitúen a los alumnos en disposición de adquirir los del siguiente.
§ Con una organización de los contenidos en proposiciones básicas interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones.
§ Con un trabajo que gira en torno al alumno, auténtico protagonista del aprendizaje. Es el alumno el que debe descubrir los contenidos, y con una motivación suficiente deberá ser el artífice de su propio aprendizaje.

Ausubel
Ausubel interpreta el aprendizaje como una construcción de significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que está aprendiendo. Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje significativo, es necesario:
§ Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lógica interna, y que se pueda poner en relación con las estructuras cognitivas previas.
§ Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia el mismo. Sin una motivación suficiente y una implicación del alumno, el aprendizaje será repetitivo y mecánico.
Así, en esta teoría se recogen estos conceptos esenciales:
§ Conocimientos previos: son los elementos básicos en la estructura del aprendizaje.
§ Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vacío entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos.
§ Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los demás. Este concepto dará lugar a la técnica de los mapas conceptuales, en la que también colaborará Novak, cuya idea principal consiste precisamente en establecer relaciones entre los conceptos fundamentales.
§ Diferenciación progresiva: consiste en trabajar de lo más general a lo más particular.
§ Recapitulación integradora: se trata de establecer vínculos entre todos los conceptos trabajados.

Vygotsky
Es considerado como uno de los autores que mayor influencia ejerce en la Psicología de la Educación. Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es para él la actividad cognitiva más importante. El lenguaje cumple una doble función: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasaría así de un regulación externa, social, intersubjetiva, a una regulación interna, individual, personal, y todo ello a través del lenguaje, que pasa de ser una construcción social a convertirse en algo personal (en contra de la tesis de Piaget, que defendía del tránsito de una regulación individual a una regulación social). Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los demás, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo, es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social como un modo de expresión personal. La relación entre aprendizaje y desarrollo vendrá marcada por el concepto de zona de desarrollo próximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo:
§ Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa.
§ Un nivel de desarrollo potencial, que se referirá a aquellas tareas nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A este nivel se le llama también nivel de responsabilidad adicional.
A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo próximo o zona de desarrollo potencial. Es en esta zona donde puede moverse la enseñanza, cuyo fin último sería generar nuevas potencialidades de desarrollo, es decir, posibilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos contenidos. La educación estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de desarrollo próximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo.

Para que cualquier enseñanza sea efectiva, debe cumplir dos condiciones:
§ Trabajar en el límite superior del desarrollo: las tareas propuestas, deben exigir el trabajo intelectual del alumno.
§ Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas metas y tareas.

2.3 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA (TEMA DE ANTONINA)

Se presenta un método de interpretación global [u holística] de lo caótico en la formación, la educación y la didáctica, mediante lo que podría llamarse síntesis evolutiva de la realidad. Se aspira a que, mediante una propuesta de cambio de óptica, quede mejor habilitado este campo explicativo para las aspiraciones educativas y de ayuda a la persona en general.
Casi todo lo relativo a la formación responde a la "no predicción de probabilidades" (Prigogine). Casi todo lo humano es así, obedece a esto. Por tanto, es susceptible de análisis a través de las premisas teóricas de los sistemas caóticos. Y, sin embargo, al no estudiarse movimientos, formas, estructuras..., sino al ser humano, no podemos concluir con ecuaciones o números. Ni sería bueno hacerlo. Es necesaria su blandura. Su solidificación sería empobrecedora. Y no sería posible, porque median en unicidad el sistema cerebro-mente y la intencionalidad formativa.
Además, hay otros intereses que diferencian a la Didáctica del sector científico duro: Por una parte, su explicatividad es en función de la normatividad y la aplicación reflexiva (más tecnológica, interpretativa, socrítica y/o complejo-evolutiva). Por otra, el interés determinista por predecir no es tan importante, quedando casi solapado por el de ofrecer una ayuda ajustada al alumno. Finalmente, la complejidad del trabajo docente comprende formas más amplias de investigación e innovación, más allá del necesitar estar al tanto del último descubrimiento generalizable.
Para el desarrollo del tema, que sólo pretende aproximarse para habilitar, presentaremos una serie de premisas epistemológicas y unas cuantas aplicaciones generales y didácticas.
Desde el punto de vista de la formación humana, algunos aspectos vinculados con el caos son así mismo explicables desde una complejidad englobadora, desde cuya óptica pueden adquirir nuevos sentidos desde la síntesis, como ocurría con las dualidades anteriores:
a) La sensibilidad puede ser entendida como ruptura con lo lineal (M. Almendro, 2000), es básica para la emocionalidad (Mc Lean, Goleman) y puede ser lecho de creatividad. b) Los errores en el funcionamiento del cerebro, posibles raíces de comportamientos creativos. c) Los métodos poderosos de enseñar, losa para el aprendizaje original. d) La enseñanza inacabada, invitación a la compleción creativa del estudiante. e) Los errores discentes y docentes, referentes de desempeoramiento. f) Las síntesis creativas (inducciones espontáneas, eurekas, awareness, kairos, etc.), logros inesperados. g) Las síntesis de altos estados de conciencia (satoris, samadhis, zikr, éxtasis, etc.), aperturas a otros estados del ser. h) El aprendizaje por descubrimiento puede ser inicio de encuentro (subjetivamente) creativo y puerta de elaboraciones abiertas indefinidas. i) La enseñanza por descubrimiento, la puerta de una creatividad didácticamente organizada. j) El inconsciente, clave para el equilibrio personal y la madurez personal y colectiva. k) El procesamiento inconsciente de la información, matriz de conocimiento. l) La comunicación inconsciente-consciente e inconsciente-inconsciente verbal y no-verbal, referente explicativo de lo que ocurre dentro y fuera del aula, más allá de las pretensiones formativas. m) Los olvidos, posibilidad de clarificación (defensivo-constructiva). n) El "residuo de indeterminación técnica" (M. Fernández Pérez, 1971), condición de posible desarrollo artístico de la actuación docente. o) La duda, uno de los soportes más fiables del conocimiento (A. de la Herrán, 1998). p) El "fracaso escolar", baliza para una reorganización positivadora. q) La innovación educativa (sobre todo como proceso deliberativo), un proyecto no determinable. r) Los conflictos, momentos privilegiados para el aprendizaje. s) Las dinámicas sólo-permisivas, causa de disgregación. t) Las regularidades excesivas orígenes de sistemas obsesivos y ansiedad. u) La autorregulación cooperativa de los grupos, el esquema ideal de funcionamiento. v) La enseñanza no directiva, una inductora de autoorganización. w) Un sistema disciplinario rígido, un tapón para la autonomía. x) La puerta cerrada a lo indeterminable, un lastre para la autopoiesis del sistema.

CONCLUSIÓN
En educación es preciso integrar al ser humano, no parcializar, no fragmentar. Cuanto mayor análisis, mayor alejamiento. Por lo que respecta al caos, parece más natural y real contemplarlo desde atractores formativos, personales e individuales. El caos, en función de la posible evolución del ser humano. Ésta es la vía, a mi parecer.

DIDÁCTICA GENERAL

2009-12-06T07:02:00.000-08:00

OBJETIVO

AL TÉRMINO DEL CURSO EL ALLUMNO ANALIZARÁ LA PROPUESTA DIDÁCTICA COMO FACILITADORA DE LA ELECCIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y RECURSOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, CON EL OBJETO DE ESTABLECER Y EVALUAR UNA PLANEACIÓN, UN MÉTODO Y UN ACTUAR DIDÁCTICO DENTRO DEL QUEHACER DOCENTE.

TEMARIO

UNIDAD I
DIDÁCTICA

1.1 ANTECEDENTES(05/12/09)
1.2 LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIÁCTICA(05/12/09)
1.3 DIDÁCTICA, EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA (19/12/09 EDGAR)

UNIDAD II
DIDÁCTICA EN LAS TOERÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

2.1 DIDÁCTICA DEL CONDUCTISMO (19/12/09 CRISTINA)
2.2 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA COGNITIVA (09/01/10 MAGDA)
2.3 DIDÁCTICA EN LA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA (09/01/10 ANTONINA)

UNIDAD III
DIDÁCTICA EN LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA

3.1 DIDÁCTICA BASADA EN LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA (09/01/10 VICENTE)
3.2 DIDÁCTICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN PRESCRIPTIVA (09/01/10 MELQUIADES)
3.3 DIDÁCTICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA(16/01/10 ALBERTO)
3.4 DIDÁCTICA BASADA EN LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA (16/01/10 DIONISIO)

UNIDAD IV
DIDÁCTICA EN LA FILOSOFÍA

4.1 DIDÁCTICA BASADA EN LA EPISTEMOLOGÍA (16/01/10 MOISES)
4.2 DIDÁCTICA BASADA EN LA HERMENÉUTICA (16/01/10 KARINA)

UNIDAD V
DIDÁCTICA BASADA EN APUNTES LITERARIOS

5.2 EL ENSAYO (23/01/10 EDGAR MANUEL)

UNIDAD VI
EVALUACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO

6.1 EVALUACIÓN SUMATIVA (23/01/10 JUAN MANUEL)
6.2 EVALUACIÓN FORMATIVA (23/01/10 JUANITA)
6.3 EVALUACIÓN DE LOS MODELOS BASADOS EN LA CIENCIA (30/01/10 YOALEE)
6.4 EVALUACIÓN DE LOS MODELOS BASADOS EN LA FILOSOFÍA (30/01/10 OMAR)
6.5 EVALUACIÓN DE LOS MODELOS BASADOS EN LA LITERATURA (30/01/10 TERESA)

NOTA IMPORTANTE PARA LA DINÁMICA DE EXPOSICIONES:

**PREPAREN LAS EXPOSICIONES PARA UN TIEMPO DE 20 MINUTOS APROX.
** EL MATERIAL DIDÁCTICO DEBE SER EFICAZ, ÚTIL Y CONCRETO.
** EVALUARÉ DE LA EXPOSICIÓN: DOMINIO DE TEMA, SEGURIDAD, CLARIDAD Y PRECISIÓN.

SI TIENEN ALGUNA DUDA RESPECTO A SU TEMA PUEDEN ESCRIBIR A MI CORREO ELECTRÓNICO: elizabeth.fh@live.com.mx, ÉSTE LO REVISO LUNES, MIÉRCOLES Y VIERNES.

TEMA 5: 28 NOVIEMBRE

2009-11-23T06:46:00.000-08:00

ATENCIÓN NUEVA NOTA:

Me apena y me preocupa saber que no expusieron este sábado, yo envié un mensaje a Nallely para que les informará que continuarán con el ritmo de exposiciones, seguramente el mensaje no llegó, lo cual significa que estaremos un poco apretados de tiempo esta última sesión.

Los expositores traten de ser claros y concretos en sus temas, no preparen dinámica.

Les pido de la manera más atenta que hagan un esfuerzo grande realizando su proyecto y se mantengan esta semana en contacto conmigo para cualquier duda, estaré revisando mi correo diario.
Danelia me pidió un ejemplo de Proyecto en el cual pudieran basarse para hacer el propio, considero que ver un trabajo ya realizado resta capacidad creativa, quiero originalidad en sus trabajos, no hay formas rígidas para elaborar proyectos curriculares, lo único que deben hacer es cubrir todos los puntos que les estoy pidiendo. De cualquier modo quiero darles una página donde viene un Proyecto Currilar bastante completo, tómenlo sólo como ejemplo, no como modelo:

http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/cc_naturales/proyectocurricular.htm

¿GRACIAS POR SU COMPRENSIÓN, TRABAJEN MUCHO POR FAVOR, ES EL ÚLTIMO ESFUERZO, HÁGANLO Y SERÁN BIEN RECOMPENSADOS!

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NOTA: El próximo sábado terminaremos el curso con la sesión de preguntas sobre los temas que expusieron y algunas precisiones que necesito darles sobre los mismos; tendremos la exposición de Danelia, último punto del temario; revisaremos sus trabajos de diseño curricular y haremos una sencilla evaluación en base a la guía que les di. Si adeudan algún reporte pueden llevarlo, no hagan reporte del tema de Danelia, prefiero que sigan trabajando con su proyecto de diseño, sorprendame con su creatividad y no olviden incluir ningún punto de los requisitos que les pedi para elaborarlo. Si tienen alguna duda a lo largo de la semana estoy a su disposición a través del correo.
Saludos.
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DANELIA TEMA: EL PAPEL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM Y EVALUACIÓN CURRICULAR

PAPEL DEL DOCENTE EN EL DISEÑO CURRICULAR
Una concepción del profesor como mero ejecutor de un curriculum que se le propone externamente viene a suponer, a la postre, desconsiderar cualquier contribución personal y propia del mismo a la realización de una innovación.
La concepción del maestro/profesor como implementador supone reconocer y asumir la evidencia de que un diseño curricular, por muy racional y razonable que se presente, puede ser obstruido, ya sea por la resistencia del profesor al cambio, ya por su propio desconocimiento de cómo hacerlo. De ahí el énfasis en estrategias orientadas a capacitar y lograr la aceptación de un plan, salvando, en la medida de lo posible, su integridad original.
Definir al profesor como un agente curricular supone considerar su participación en la propia elaboración del curriculum y, consiguientemente, una relación menos jerárquica entre profesor y diseñadores. La propia actividad diseñadora ha de ser consecuente, en una situación de diálogo, con el mundo de la práctica y de las ideas del profesor.
Debe reconocerse el poder «constructivo» y personal que cada profesor ejerce sobre los planes curriculares, pues el construye sus propios planes, interpretando, filtrando y ejerciendo funciones arbitrales entre los proyectos oficiales, las demandas percibidas en su entorno y por sus alumnos, y sus ideas y prácticas educativas.
Los fenómenos curriculares son eminentemente prácticos, contextúales y valorativos y, en consecuencia, difícilmente abarcables por un modelo de corte tecnológico. Dichos fenómenos habrían de ser comprendidos a través de la óptica y la perspectiva de los sujetos implicados en los mismos.
La estrategia centralista no funciona porque trata a los maestros como meros transmisores de ideas y, por tanto, no posibilita el que los profesores comprendan en profundidad la sustancia y posibles consecuencias de un diseño curricular.
Sin embargo, dicho diseño curricular no debe convertirse en una actividad exclusivamente local, pues el maestro y el sistema escolar local no están preparados para llevar a cabo todas las funciones del diseño curricular.

Por tanto se sugiere un esquema de interrelación, tal y como se sugiere en la cita siguiente:
«Los planes afectivos tienen que estar basados en una noción diferente de la relación del maestro con la investigación y el desarrollo del diseño; una re- lación que reconozca que el trabajo, no sólo del maestro sino también de los investigadores, se justifica por los acontecimientos escolares, y que el maestro, y otros estrechamente relacionados con la enseñanza, en última instancia reinterpretan y adaptan los resultados de la investigación y el desarrollo del diseño. En definitiva, una asociación conceptual de maestro, investigadores y planificadores supone una revisión de la relación de años recientes y pone al maestro en la posición primordial»(Connelly y Ben-Peretz, 1980, p. 100).
Se trata, pues, de que cada persona desempeñe la función que le corresponde en la elaboración curricular. Estas funciones son diferentes porque, de entrada, la finalidad, motivación y metodología que planificadores y maestros utilizan son distintas.

La finalidad de la elaboración curricular para los planificadores es construir un nuevo curriculum. Para ello, van a partir de una teoría o perspectiva teórica particular que desean trasladar a la práctica. Es decir, su pretensión de elaborar un nuevo curriculum suele generarse en torno a una tradición de teoría e investigación particular en una detección diagnóstica de deficiencias escolares, o en ambas al tiempo: En este sentido, el diseñador utiliza su pensamiento y conocimiento teórico.
Sin embargo, si atendemos al maestro, el cuadro resulta bastante diferente. Para él, el punto de orientación a la hora de elaborar un plan es el aula en funcionamiento; él no suele intentar la aplicación primordial de una teoría, sino que su pretensión va dirigida a corregir deficiencias o subsanar necesidades identificadas en su contexto real de instrucción. Su punto de partida es una imagen del aula y de las actividades que en ella se realizan. El maestro, en vez de pensar en términos de teorías abstractas y generales, lo hace en términos de sus alumnos, su conocimiento de las áreas temáticas, su instrucción y sus propias competencias, utilizando para ello la experiencia y el conocimiento de la clase concreta en que trabaja. Dicho en otros términos: «es con el conocimiento personal y práctico con el que el maestro construye su pensamiento curricular y con el cual realiza elecciones y planifica cursos de acción» (Q^rnelly y Diennes, 1982, p. 185).

EVALUACIÓN CURRICULAR

Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.

Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

Criterios, estándares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se utilizan en algunos países es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior al promedio del conjunto del país.

Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptación

GUIA DE ESTUDIO Y PROYECTO

2009-11-15T20:05:00.000-08:00

>> NOTA IMPORTANTE:

LES AVISO QUE POR MOTIVOS DE FUERZA MAYOR ME ES IMPOSIBLE ASISTIR ESTE SÁBADO 21 DE NOVIEMBRE A CLASE, AGRADEZCO SU COMPRENSIÓN.

LES SUPLICO QUE APROVECHEMOS EL DÍA CONTINUANDO CON LAS EXPOSICIONES, A FIN DE CONCLUIR DE MANERA COMPLETA CON EL PROGRAMA, DISCUTAN EN GRUPO LOS TEMAS ASIGNADOS Y HAGAN UNA LISTA DE LAS DUDAS QUE RESULTEN, LAS CUALES RESOLVEREMOS EL PRÓXIMO SÁBADO. DURANTE ESTA SEMANA ESTUDIEN LAS PREGUNTAS DE LA GUÍA Y PREPAREN SU PROYECTO CURRICULAR, RECUERDEN QUE EL SIGUIENTE ES EL ÚLTIMO SÁBADO DE CLASE Y HABRA UNA PEQUEÑA EVALUACIÓN.

UNA DISCULPA POR EL PERCANCE. RECIBAN UN AFECTUOSO SALUDO.

ATTE. PROFRA. ELIZABETH FLORES

_________________________

GUIA DE ESTUDIO
PREPARA TUS RESPUESTAS ** NO ES PARA ENTREGAR

1.- ¿QUÉ ENTIENDES POR CURRICULUM? FUNDAMENTA EN BASE A LOS ENFOQUES VISTOS EN CLASE
2.- SEÑALA LAS CARACTERÍSTICAS DEL CURRICULUM DE ACUERDO CON LA TEORÍA O “ACERCAMIENTO” CONDUCTUAL, ORGANIZACIONAL, SISTEMÁTICO, ACADÉMICO, HUMANÍSTICO Y RECONCEPTUALISTA.
3.- ¿QUÉ ES EPISTEMOLOGÍA Y PORQUE ES IMPORTANTE SU ESTUDIO PARA EL DISEÑO CURRICULAR?
4.- EXPLICA LOS TRES NIVELES DE CONOCIMIENTO
5.- ¿CÓMO SE EXPLICA EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO DESDE LAS SIGUIENTES POSTURAS: RACIONALISMO, EMPIRISMO, APRIORISMO?
6.- ¿QUÉ RESPUESTA DAN ANTE LA POSIBILIDAD O IMPOSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO DESDE LAS SIGUIENTES CORRIENTES DE PENSAMIENTO: DIGMATISMO, ESCEPTICISMO, SUBJETIVISMO Y RELATIVISMO, PRAGMATISMO, CRITICISMO?
7.- EXPLICA LOS DIFERENTES ENFOQUES DEL TÉRMINO NECESIDAD

_____________________________
** DEBES LLEVAR ÉSTE SÁBADO 21 DE NOVIEMBRE UN AVANCE DE TU PROYECTO
EL PROYECTO CONCLUIDO SE REVISARÁ EL DÍA 28 DE NOVIEMBRE.

ELABORA UN PROYECTO CURRICULAR CUBRIENDO LOS SIGUIENTES APARTADOS:

A) DIAGNÓSTICO. INVESTIGACIÓN DE NECESIDADES, COMPETENCIA, OPORTUNIDAD DEL CURSO, TENDENCIA, ANÁLISIS SOCIOCULTURAL, ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN (CONTEXTO, ALUMNOS, PADRES, ESCUELA –CONDICIONES INSTITUCIONALES-, MEDIO AMBIENTE, FORMAS DE CULTURA) ETC.
B) CONSTRUCCIÓN DEMOCRÁTICA DE LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO CURRICULAR
C) DEBES SEÑALAR LA FILOSOFÍA SOBRE LA CUAL VAS A FUNDAMENTAR EL CURSO (VISION, MISION, ETC)
D) DEBES SEÑALAR EN EL DOCUMENTO LOS RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES CON LOS QUE CUENTAS.
E) DEBES SEÑALAR EL FUNDAMENTO PSICOLÓGICO EN BASE AL CUAL ORGANIZASTE EL CURSO, ASI COMO EL NIVEL COGNITIVO Y EMOTIVO QUE REQUIERES PARA LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO.
F) TOMANDO EN CUENTA LA BASE METÓDICA Y ESTRUCTURAL DEL CURRICULUM, ELABORA LA PLANEACIÓN BASE, CENTRO Y DIDÁCTICA ORIENTADA AL AULA DE TU CURSO.
G) PLASMAR EN UN DOCUMENTO LAS DECICIONES QUE VAYAN DANDO FORMA AL PROYECTO CURRICULAR. DEBES ASEGURARTE DE RESPONDER CLARAMENTE LAS PREGUNTAS: ¿QUÉ ENSEÑAR?, ¿CUÁNDO ENSEÑAR?, ¿CÓMO ENSEÑAR? Y ¿QUÉ, CÓMO Y CUANDO EVALUAR?